1. 란다의 순차식-발견식(algorithmic-heuristic) 교수모형
란다(Landa)의 순차식-발견식 교수모형은 인간이 지식․기능 등을 획득하고 적용하는 두 가지 방식인 ‘순차식 방식’과 ‘발견식 방식’ 모두를 연계시킨 거시적 교수모형이라고 할 수 있다. 란다는 순차식 과정과 발견식 과정을 묶어서 하나의 교수모형으로 체계화함으로써 보다 통합적이면서도 구체적인 교수설계의 이론적 기초를 제공해 주고 있다.
순차식-발견식 교수모형은 복잡하고 관찰할 수 없는 인지적 과정을 보다 기본적인 조작들로 세분화함으로써 학습자가 학습의 과정에서 인지적 조작들을 분명히 실행할 수 있고, 교사에게는 수업의 과정에서 그 조작들을 재현해 볼 수 있도록 도와준다. 여기에서 기본적인 조작이란 주어진 문제를 해결하는 데 요구되는 일련의 인지적 사고과정으로서, 주어진 문제를 특정조건 하에서 해결하기 위해 거쳐야 하는 규칙적인 일정한 절차나 활동을 말한다.
1) 순차식 교수활동
특정한 유목에 속하는 모든 문제를 해결하기 위하여, 규정된 조건 하에서 ‘규칙적이면서도 통일된 방법’으로 수행되는 일련의 비교적 ‘기본적인 조작들’로 구성된 과정이 바로 ‘순차식 과정’이다. 이러한 순차식 과정의 예들은 인간이 수행하는 일련의 단계적 조작들을 포함한다. 즉, 공중전화를 사용해 전화걸기, 자동차 운전하기 등에서는 특정의 목표를 달성하기 위해 일정한 순서에 따라 일련의 조작들을 수행해야 한다. 이와 같이 학생들이 일련의 계열화된 조작들을 통하여 특정의 능력이나 기능을 학습하도록 하는 것을 곧 ‘순차식 처방’(algorithmic prescription) 즉, 알고리즘(algorithm; 연산적 처리)에 의한 교수활동이라고 한다.
2) 발견식 교수활동
일련의 계열화된 조작들로 구성된 과제나 사태가 아닐 경우 학생들은 자신들이 소유하고 있는 모든 지식과 경험들을 동원하여 직관이나 통찰을 통하여 주어진 과제나 사태를 해결해 나가야 한다. 이러한 상황 하에서는 그 문제를 해결하기 위한 방법(수단, 도구)을 어디에서 어떻게 찾아야 하는지에 대한 정밀하고 결정적인 지시를 제공하는 것이 불가능하다. 그러므로 이러한 경우 특정의 지시는 문제해결방안의 발견을 보장해 주지는 못한다. 그런데 이러한 지시는 그 불확정성과 불확실성의 정도에 따라 ① 준순차식 지시, ② 준발견식 지시, ③ 발견식 지시 등으로 구분될 수 있으나, 이중 어떤 지시를 사용하든 모두 발견식 과정이라고 할 수 있다. 이처럼 주어진 과제나 사태에 대하여 직관이나 통찰을 통하여 동시다발적인(분산병렬적인) 처리를 통하여 그것을 해결하도록 하는 것을 곧 ‘발견식 처방’(heuristic prescription)에 의한 교수활동이라고 한다.
교사는 학생들에게 제공할 학습과제(문제사태)가 순차적 조작으로 구성되어 있는지, 아니면 발견적 조작으로 구성되어 있는지에 따라 ‘순차식 교수모형’을 적용할 것인가, ‘발견식 교수모형’을 적용할 것인가를 결정해야 한다. 순차식-발견식 교수모형은 실제적으로 모든 교과영역에서 구성요소분석을 통하여 복잡한 인지과정들을 비교적 기본적인 조작들로 분석할 수 있게 해준다는 점에서 그 의의를 찾아볼 수 있다.
2. 콜린스-스티븐스의 탐구식 교수모형
콜린스와 스티븐스(Collins & Stevens)는 탐구를 위한 대화를 통한 교수활동에 중점을 둔 ‘탐구식 교수모형’을 제안하였는데, 이 모형은 ① 교사에 의한 교육목표의 설정, ② 교육목표의 성취를 위한 일련의 전략(방략), ③ 교수활동의 효율적인 운영을 위한 통제구조 등으로 구성되어 있다.
1) 교사에 의한 교육목표의 설정
교사가 탐구식 대화에서 추구하는 교육목표는 크게 두 가지 수준으로 구분되는데, 그것은 바로 ① 학생들에게 특정의 규칙이나 이론들을 가르치는 수준과 ② 학생들에게 규칙이나 이론들을 도출해 내는 방법을 가르치는 수준을 말한다.
교사들은 상위수준의 교육목표들을 추구하는 과정에서 특별히 누락된 부분이나 잘못 이해된 부분을 확인하고, 그것들을 고쳐주기 위한 하위수준의 교육목표들을 도출할 필요가 있다. 그러기 위해서는 상위수준의 교육목표들을 성취하는 과정에서 대화를 보다 지엽적으로 이끌게 하는 하위수준의 교육목표들이 생성될 필요가 있다.
2) 교육목표의 성취를 위한 전략
탐구식 대화에 의한 교수활동에서는 설정된 교육목표를 성취하기 위한 전략(방략)으로서 ① 실례(實例; example, 사례) 및 비실례(非實例; non-example, 비사례) 선택․활용하기, ② 실례들을 체계적으로 다양화시키기, ③ 대비되는 실례들을 선택․활용하기, ④ 가설적인 실례들을 생성하기, ⑤ 가설 설정하기, ⑥ 가설 검증하기, ⑦ 대안적인 예언들 고려하기, ⑧ 학생들을 함정사태에 직면시키기, ⑨ 학생들 스스로 획득한 결론의 모순 밝혀내기, ⑩ 권위에 대하여 의문 제기하기 등을 활용한다.
3) 교수활동의 효율적인 운영을 위한 통제구조
교사가 다양한 상위수준의 교육목표들과 하위수준의 교육목표들 간에 시간을 적절하게 할당하기 위하여 사용하는 통제구조는 효과적인 교수를 위한 가장 중요한 측면이다.
(1) 일련의 상위수준 교육목표가 주어지면 교사는 그러한 목표에 도달할 수 있도록 학생 각자의 능력을 최대한 활용할 수 있는 실례(사례)를 선택해야 하는데, 이때 교사는 ① 덜 중요한 요인보다는 더 중요한 요인을 보여주는 실례를 선택하고, ② 구체적인 요인으로부터 추상적인 요인으로 이동하는 실례들을 선택해야 하며, ③ 덜 중요하거나 보다 드물게 발생하는 실례를 선택하기 이전에 보다 더 중요하거나 보다 빈번하게 발생하는 실례를 선택하는 것이 중요하다.
(2) 하나의 실례가 선택되면, 교사는 학생들에게 그 실례의 독립변인(원인) 및 종속변인(결과)의 본질에 관하여, 그리고 그것들을 연결시켜 주는 규칙(원리)들에 관하여 질문을 시작해야 한다. 이에 대한 학생들의 반응(대답)은 교사가 가르칠 내용에 관하여 학생들이 알고 있는 것과 모르는 것이 무엇인지를 드러내 준다. 교사는 학생의 이해가 성취된 경우에는 가르친 내용 속에 포함되어 있는 요인들이 파악된 것으로 처리하고, 틀린 경우에는 모르는 것으로 처리하는 방식으로 수업을 진행할 필요가 있다.
학생들은 자신의 이론과 추론과정에서 특정한 결점들(오류 및 누락들)이 확인되면 그들은 그 결점들의 근본원인들을 진단하고 수정하려는 하위수준의 교육목표를 도출해 내야 한다. 학습진행의 일정에 따라 적절한 하위수준의 교육목표들이 도출되기 위해서는 일련의 우선순위규칙들이 마련되어야 하는데, 여기에는 ① 누락보다는 오류 우선, ② 후행단계보다는 선행단계 우선, ③ 장기적인 교정보다는 단기적인 교정 우선, ④ 덜 중요한 요인보다는 더 중요한 요인 우선 등의 원칙이 포함된다.
3. 메릴의 내용요소제시 교수모형
가네와 브릭스(Gagne & Briggs)와 마찬가지로, 메릴(Merrill)은 행동주의적 이론과 인지주의적 이론(정보처리이론)을 절충하여 그동안 연구되어 온 교수-학습에 관한 이론들을 통합하여 처방적 교수모형인 내용요소제시 교수모형(내용요소제시이론; component display theory)을 제안하였다. 이 모형은 가네와 브릭스의 교수모형의 결정적인 취약점들을 세부적인 수준에서 보완해 주고 있다고 할 수 있다.
내용요소제시 교수모형은 인지적 영역의 학습목표를 가르치는 교수활동에 중점을 두고 있는데, 특히 인지적 영역 네에서도 주로 단일개념이나 원리와 같은 아이디어를 가르치는 데 중점을 두는 미시적인 접근을 취하고 있다. 그러나 이 모형은 동기유발에 관해서는 아직 체계적으로 통합하고 있지는 못하고 있다.
메릴의 내용요소제시 교수모형의 주요 내용을 ① 교수변인의 범주, ② ‘내용’과 ‘수행’의 행렬에 의한 교수목표(학습목표)의 세분화, ③ 학습자료 제시형태의 다양성, ④ 학습자의 통제 등으로 구분하여 제시하면 다음과 같다.
1) 교수변인의 범주
메릴(Merrill)은 내용요소제시 교수모형에서 교수변인의 세 가지 범주로서 ① 조직전략(organizational strategy), ② 전달전력(delivery strategy), ③ 관리전략(management strategy)을 제시하였다.
첫째, 조직전략은 학생들에게 제시되는 학습내용의 형태 및 그 계열, 학습내용에 포함되어 있는 주제와 계열 및 구조, 연습의 형태, 피드백의 성격 등을 포함한 학습활동의 설계와 관련된 전략을 말하는데, 이는 다시 미시적 전략(학생들에게 제시할 낱낱의 상세한 자료제시방법)과 거시적 전략(제시할 학습주제의 선택과 계열화 및 조직방법)으로 세분된다.
둘째, 전달전략은 정보가 학생들에게 전달되는 방식에 영향을 미치는 전략을 말하는데, 이는 학습활동을 제공하는 데 사용하게 될 교수매체의 선택에 영향을 미친다.
셋째, 관리전략은 개별학생이 학습활동과 상호작용하는 것을 촉진시켜 줄 수 있는 방법에 관한 전략을 말하는데, 여기에는 동기유발기법, 개별화 계획, 시간표 조정, 자원의 배정 등이 포함된다.
2) ‘내용’과 ‘수행’의 행렬에 의한 교수목표(학습목표)의 세분화
내용요소제시 교수모형의 독특한 특징들 중의 하나는 ‘내용’과 ‘수행’의 행렬에 의하여 교수목표(학습목표)를 세분화한다는 점이다. 이는 평가문항을 제작할 때도 그대로 적용된다. 지금까지 살펴본 많은 교수모형들과 마찬가지로, 메릴의 내용요소제시 교수모형에서도 설정된 목표에 기초하여 수업활동이 처방된다. 내용요소제시 교수모형에서의 교수목표(학습목표)는 두 개의 차원 즉, ① ‘내용’(사실, 개념, 절차, 원리)과 ② 그 내용에 대하여 기대되는 ‘수행’(기억, 적용, 발견)을 관련시켜 세분화된다[그림 1]. 예를 들면, 목표는 특정 절차를 기억하거나(예: 절차 × 기억), 혹은 절차를 적용하거나(예: 절차 × 적용), 또는 절차를 발견하도록(예: 절차 × 발견) 설정할 수 있다.
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수 행
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발 견 |
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적용(활용) |
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기억(암기) |
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사 실 |
개 념 |
절 차 |
원 리 |
내 용
[그림 1] 내용-수행 행렬표
[그림 1]에서 보는 바와 같이, 모든 학습목표나 평가문항은 내용-수행 행렬표의 10개 네모 칸(① 사실-기억, ② 개념-기억, ③ 개념-적용, ④ 개념-발견, ⑤ 절차-기억, ⑥ 절차-적용, ⑦ 절차-발견, ⑧ 원리-기억, ⑨ 원리-적용, ⑩ 원리-발견)에 해당되는 범주 중에 한개 혹은 그 이상의 범주로 분류될 수 있다.
3) 학습자료 제시형태의 다양성
내용요소제시 교수모형의 또 다른 특징 중의 하나는 학습자료 제시형태의 다양성을 들 수 있다. 먼저, 메릴은 ① ‘학습내용의 성격’에 따라 ‘일반적인 것’(generality)과 ‘특수적인 것’(instance)으로, 그리고 ② ‘제시방법의 유형’에 따라 ‘설명식’과 ‘탐구식’으로 구분한 다음, 이들을 교차시켜 네 가지의 1차 자료제시형태로서, ① 설명식 일반화(‘일반적인 것’을 설명식으로 제시), ② 설명식 실례(‘특수적인 것’을 설명식으로 제시), ③ 탐구식 일반화(‘일반적인 것’을 탐구식으로 제시), ④ 탐구식 실례(‘특수적인 것’을 탐구식으로 제시) 등을 제안하였다.
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구 분 |
학습내용의 성격 |
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일반적인 것 |
특수적인 것 |
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제시방법의 유형 |
설명식 |
설명식 일반화 |
설명식 실례 |
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탐구식 |
탐구식 일반화 |
탐구식 실례 |
[그림 2] 1차 자료제시형태
그리고 메릴은 학습자료의 보다 완벽한 제시를 위하여 1차 자료제시형태를 보다 정교화한 2차 자료제시형태를 제안하였는데, 이는 ① ‘설명식 일반화’의 정교화, ② ‘설명식 사례’의 정교화, ③ ‘탐구식 일반화’의 정교화 ④ ‘탐구식 사례’의 정교화 등으로 세분될 수 있다.
이상과 같은 각각의 형태들(‘내용’/‘수행’의 분류체계에 기초하여 처방되는 형태들)은 다양한 수준들(수업활동에서 제공되는 처방의 수준들)을 지니고 있다. 여기에서 쉬운 목표의 달성에 있어서는 비교적 간단한 유형이 제시되는 반면, 비교적 어려운 목표를 달성하는 데 있어서는 그에 적합한 형태들이 다양하게 활용된다.
4) 학습자의 통제
내용요소제시 교수모형의 가장 중요한 특징은 ‘학습자 통제’이다. 여기에서는 학생들의 일시적 적성(momentary state aptitude)과 영속적인 적성(permanent traits aptitude)에 가장 적합한 교수전략 구성요소들을 학생들이 쉽게 찾아내어 선택할 수 있는 방식으로 형식화된 수업을 처방한다. 이러한 방식으로, 수업은 개별 학습자의 요구에 따라 완전히 개별화된 상태로 제시됨으로써 학습이 보다 쉽게 이루어질 수 있도록 해 줄 뿐만 아니라, 구조화가 잘 안된 학습환경에서 매우 가치로운 ‘학습전략’들을 학생들에게 가르쳐 줄 수 있다.
4. 라이겔루스의 정교화 교수모형
라이겔루스(Reigeluth)의 정교화 교수모형의 핵심은 무비카메라 줌렌즈(zoom lens)의 기능에 비유하여 설명하면 쉽게 이해할 수 있다. 즉, 정교화 교수모형에서는 일정 교수내용을 학생들에게 제시하는 과정이, 마치 무비카메라 줌렌즈의 조작을 통하여 전체장면과 세부적(부분적) 장면을 반복적으로 교차시키면서 영상을 제시하는 것처럼 이루어져야 한다고 주장한다. 다시 말하면, 처음에는 줌렌즈의 시야를 넓혀 영상(교수내용)을 폭넓게 제시한다(zoom-out: 전체 내용 및 전체-부분 간의 관계 파악). 이렇게 하면 영상의 주요부분들과 그 부분들 간의 주요관계를 검토할 수는 있으나, 상세한 것을 볼 수는 없다. 그 다음에는, 줌렌즈의 시야를 좁혀 영상의 특정한 한 부분에 집중시킨다(zoom-in: 세부내용 확인). 그리고 영상의 특정 부분에 초점을 맞추어 한 단계씩 확대해 나가면 주요한 하위부분들 각각에 대해 더욱 상세히 볼 수 있다.
하위부분들과 그들 간의 상호관련성을 학습한 다음에는, 반대로 줌렌즈의 시야를 넓혀서 영상 전체의 각 부분들을 살펴보게 되면 전체 속에서 특정한 부분들의 관계와 맥락을 파악할 수 있게 된다. 그리고 계속 한 단계씩 확대해 가면서 하위부분들을 관찰하고, 전체와의 관계와 맥락을 파악하고, 복습을 하기 위하여 다시 원래의 시야로 돌아가는 것을 반복한다. 혹은, 여기에서 흥미 있는 부분만을 선택하여 살펴보도록 허용할 수도 있는데, 이때 학습자는 가장 흥미를 느끼는 부분이 어느 부분인가를 넓은 시야로부터 얻은 정보에 기초하여 결정할 수 있다.
이와 비슷한 방법으로, 정교화 교수모형에서는 교과의 단원 내에서의 가장 간단하고 기본적인 아이디어에 대한 개관(overview; 개요)으로 수업을 시작한다. 여기에서는 개관의 한 부분 혹은 한 측면에 대하여 어느 정도의 복잡성(complexity)과 세밀성(detail)을 밝혀줄 필요가 있다. 또한, 개관에서는 가장 최근의 아이디어와 이전에 제시된 아이디어 간의 관련성을 제시해 주기도 한다. 이후, 교과내용의 모든 바람직한 부분이나 측면에서 바람직한 복잡성의 수준이 이루어질 때가지 ‘요약’과 ‘종합’을 수반한 정교화를 계속해 나간다. 그리고 여기에서는 학습내용의 선정과 계열화, 학습전략의 선택과 학습속도 등에 있어서 학습자의 자유를 인정한다.
이러한 정교화 교수모형은 브루너(Bruner)의 나선형 교육과정이론과 오수벨(Ausubel)의 선행조직자이론을 절충한 이론이며, 교수내용의 조직전략에 초점을 둔 교소설계이론으로 인지심리학적 이론과 교수모형들의 교수설계원리를 통합한 거시적 수준의 이론이라고 할 수 있다.
정교화 교수모형에 의하면, 수업활동은 전체적인 개관으로부터 시작하여 점차 구체적인 세부내용을 다루는 방향으로 진행되어야 한다(zoom-in). 그리고 그 다음 단계의 수업에서는 다시 전체 개관을 검토하여 전체와 부분 간의 관련성을 파악하도록 하여야 한다(zoom-out). 끝으로, 이러한 식의 정교화 작업에 의한 수업은 요약(summary)과 종합(synthesis)에 의하여 마무리되어야 한다고 주장한다. 그런데 여기에서는 무엇보다도 학습자가 전체 개관으로부터 시작하여 모든 세부적인 부분들을 필요한 수준까지 구체적으로 공부할 수 있도록 교수활동을 구성하면서, 학생들 스스로 내용을 조직하고 계열화하도록, 즉 어느 부분을 어느 수준까지 먼저 혹은 나중에 할 것인가를 결정하도록 도와주는 노력이 필요하다.
정교화 교수모형에는 크게 ① 세 가지 정교화조직모형(개념적 조직모형, 절차적 조직모형, 이론적 조직모형)과, ② 이 모형들을 통합하려는 일반화모형(체제모형)이 있는데, 이 모든 모형에서는 교가가 활용할 수 있는 일곱 가지의 정교화 전략들 즉, ① 학습내용을 단순한 내용으로부터 복잡한 내용으로의 계열화하는 ‘정교화 된 계열화’(elaborative sequence), ② 전체 학습과제 속에 포함되어 있는 하위과제의 ‘선수학습요소의 계열화’(learning-prerequisite sequence), ③ 요약자(summarizer)의 활용, ④ 종합자(synthesizer)의 활용, ⑤ 비유(analogy)의 활용, ⑥ 인지전략 활성자(cognitive-strategy activator)의 활용, ⑦ 학습자 통제(learner control; 학습자의 자율적 통제) 등을 구사하게 된다.
1) 정교화 된 계열화
정교화 된 계열화란 학습과제를 단순한 내용으로부터 복잡한 내용 순으로 치밀하게 조직하는 것을 말하는데, 여기에는 ① 개념적 정교화(개념적 계열화), ② 절차적 정교화(절차적 계열화), ③ 이론적 정교화(이론적 계열화) 등의 세 가지 유형이 있다.
2) 선수학습요소의 계열화
선수학습요소의 계열화는 전체 학습과제 속에 포함되어 있는 각각의 하위주제를 체계적으로 분석하여 그 위계적 구조를 각각 밝히는 것을 말한다. 특정의 학습과제를 수행하기 위해서는 선수적으로 학습해야 할 아이디어나 사실이 있기 마련인데, 이들의 상호관련성을 위계적인 학습구조로 밝혀야 한다.
3) 요약자의 활용
요약자의 활용은 수업장면에서 학생들로 하여금 학습한 것을 잘 파지하고 망각하지 않게 하기 위해 체계적으로 복습하도록 하는 데 사용되는 전략요소를 말한다. 즉, 요약자의 활용이란 이미 학습한 내용들을 재검토하거나 요약하여 기억을 되살리게 하는 것으로, 학습한 내용을 망각하지 않도록 복습하는 것을 말한다.
여기에서는 가르친 각각의 아이디어와 사실에 대하여 간결하게 진술하거나, 각 아이디어에 대하여 참조할 수 있는 실례와 비실례(example & non-example)를 예시하고 기억하기 쉬운 구체적인 사례를 제시하거나, 각 아이디어에 관하여 진단적이고 자기평가적인 연습문제를 제공할 필요가 있다.
4) 종합자의 활용
종합자의 활용은 학생들이 이미 학습한 아이디어들이나 기능들을 일정한 시간을 두고 주기적으로 상호 연관을 짓거나 통합하도록 하기 위해 사용하는 전략요소를 말한다.
수업장면에서는 종합자를 활용하는 목적은 ① 학습자들에게 가치 있는 지식을제공하기 위하여, ② 비교와 대조를 통하여 각각의 아이디어들에 대한 깊은 이해를 촉진시키기 위해서, ③ 새로운 지식이 더 큰 구조 안에서 조화를 이루게 되는 방법을 예시함으로써 새로운 지식의 유의미성과 동기유발효과를 증가시키기 위하여, ④ 새로운 지식들 간의 부가적인 연결(link)을 이루도록 하고, 새로운 지식과 선수지식 간의 연결을 통하여 파지를 증가시키기 위해서 이다. 정교화 교수이론에서는 두 종류의 ‘종합자’ 즉, 하나의 수업단원 종합자(internal synthesizer)와 교과 전체 종합자(within-set synthesizer) 모두를 사용할 것을 권장하고 있다.
5) 비유의 활용
비유의 활용은 새로운 지식과 아이디어를 이미 학습한 친숙한 것과 관련시킴으로써 새로운 지식과 아이디어를 좀더 쉽게 이해할 수 있도록 해준다. 즉, 어렵고 익숙하지 않은 지식과 아이디어를 다른 영역의 익숙한 것과 관련시켜 줌으로써 그 새로운 내용의 의미를 쉽게 파악하게 한다. 따라서 여기에서 활용하는 ‘비유’는 당장 관심을 갖고 있는 내용영역의 밖에 잇는 친숙한 아이디어들과 새로운 아이디어들 간의 유사성을 내포하고 있는 것이라야 한다.
6) 인지전략 활성자의 활용
수업장면에서는 학습자에게 의식적이든 무의식적이든 관련된 인지전략을 사용하도록 요구하며, 학습자는 나름의 인지전략체계를 갖고 이를 적극 활용하게 된다. 인지전략은 수업 도중에 활성화될 수 있고, 또한 활성화되어야만 한다. 이러한 목적이 달성하는 데는 두 가지의 방법이 있다. 첫째, 학습자가 인지전략을 사용하고 있다는 사실을 의식하지 못하면서도 특정의 인지전략을 사용할 수 있도록 수업설계를 하는 것이다. 수업에 내재된 전략 활성자(embedded strategy activator)는 학습자가 특정방식으로 학습내용들을 다루고, 그 내용들과 상호작용할 수 있게 해주는 그림이나 도식, 기억술, 비유, 의역, 유사상황의 조성 등을 포함한다. 둘째, 학습자가 이전에 획득한 인지전략을 사용하도록 권장하는 것도 매우 효과적일 수 있다. 이를 분리된 전략 활성자(detached strategy activator)라고 명명한다.
7) 학습자 통제 : 학습자의 자율적 통제
정교화 교수이론에서는 학습자로 하여금 자기 나름의 학습전략를 선택하고 구사할 수 있는 자유를 인정하고 허용해준다. 학습자 통제란 학습자가 ① 학습할 내용(내용의 통제), ② 학습진도(진도의 통제), ③ 교수전략의 선택과 활용순서(방법의 통제), ④ 인지전략의 선택과 활용순서(인지의 통제) 등에 자유를 갖는다는 것을 의미한다.
5. 스캔두라의 교수모형
스캔두라의 교수모형은 인지적 교수이론으로서, 크게 ‘학습내용의 선택전략’과 ‘학습내용의 계열화전략’으로 구성되어 있는 개별화 교수에 초점을 둔 처방적 교수이론이다. 첫째, ‘학습내용의 선택전략’에서는 학습할 내용요소들로서 ① 문제영역(문제상황), ② 규칙들, ③ 고차적 규칙들을 모두 강조하지만, 이 중에서 ‘규칙’을 특히 강조한다. 이 규칙은 다시 하위의 세부구성요소로 구분될 수 있는데, 가능한 한 많은 규칙들이 보다 상위의 ‘고차적 규칙’으로 결합될 수 있도록 처방하는 데 중점을 둔다. 둘째, ‘학습내용의 계열화전략’은 학습 초기에는 가장 간단한 경로로 시작하여 전체의 규칙들이 완전하게 습득될 때까지 점차 복잡한 경로를 거치도록 교수방법을 처방한다.
그리고 다른 교수이론들과는 달리, 스캔두라의 교수모형은 ① 고차적인 규칙의 습득을 지향하는 ‘일반성’, ② 최단의 정보처리경로를 거치는 ‘절약성’, ③ 학습한 규칙들 간의 맥락성을 부여하는 ‘응집성’ 등을 강조한다.
한편, 스캔두라 교수모형에서는 학습자로 하여금 주어진 학습목표를 효율적으로 성취하도록 하기 위해서 ① 학습해야 할 내용요소들의 세분화, ② 개별 학습자들을 위한 학습구조의 분석, ③ 교사와 학습자 간의 지속적이고 목표지향적인 상호작용 촉진 등의 세 가지 교수전략을 활용한다.
1) 학습해야 할 내용요소들의 세분화
학습자로 하여금 소정의 학습목표를 성취하도록 하기 위해서는 그들이 학습해야 할 내용요소를 세분화해 줄 필요가 있는데, 여기에는 문제영역, 규칙들, 고차적 규칙들이 포함된다.
첫째, 학습자가 학습해야 할 내용은 ‘문제영역’인데, 이는 학습자들이 기본적으로 숙달해야 하는 과제나 문제상황을 말한다. 따라서 여기에서는 성취해야 할 교육목표와 관련된 대표적인 문제의 표집을 선택해야 하는데, 대표적인 문제란 다양한 문제를 해결하는 데 요구되는 문제해결규칙들을 가능한 한 많이 포함하고 있는 기본적인 문제를 말한다.
둘째, 학습자가 학습해야 할 내용은 앞서 선택된 각각의 문제를 해결하기 위한 ‘규칙들’이다. 우리는 앞서 다른 문제영역으로부터 그 해결에 필요한 일정한 규칙들을 도출할 수 있는데, 이러한 규칙들은 기본적인 구성요소 또는 원자적 구성요소들로 표현된다. 규칙들은 모든 종류의 지식을 표현하기 위하여 사용될 수 있는 이론적 구성체계를 말한다.
셋째, 학습자가 마지막으로 학습해야 할 내용은 ‘고차적 규칙들’인데, 이는 몇가지 다른 종류의 위계구조와 관련된 하위수준의 규칙들이 보다 포괄적으로 적용될 수 있는 보편적인 상위의 규칙들을 말한다. 따라서 이러한 고차적 규칙들은 하위수준의 규칙들을 결합시키는 효과를 갖게 된다.
2) 개별 학습자들을 위한 학습구조의 분석
학습자가 문제를 해결하기 위해서는 미리 알고 있어야 하는 선수학습요소들 즉, 규칙들을 확인하기 위하여 학습구조를 분석해야 한다. 일반적으로 학습구조분석에는 ① 문제영역의 위계적 세분화, ② 규칙들의 위계적 세분화가 포함된다.
학습구조를 분석하기 위해서는 먼저, 문제들 중에서 대표적인 표본을 선택한 다음, 각각의 표본적 문제를 해결하기 위한 ‘규칙’들을 확인하고, 이어 그 규칙들을 포괄할 수 있는 고차적 규칙들을 확인한다. 그리고 나서, 그 고차적 규칙들에 의해 불필요하게 된 하위수준의 규칙들을 제거하며, 문제영역으로부터 새로운 문제에 관하여 얻어 낸 규칙집합들을 검증하고 정렬시킨 다음, 문제영역 내에 있는 친숙하거나 새로운 문제들을 설명하기 위하여 필요한 경우 규칙집합들을 확장시킨다.
이상의 학습구조의 분석을 통하여 학생들이 학습해야 할 규칙들이 적절하게 포함된 교수목표들의 세분화가 이루어지고, 최종의 목표들이 설정되게 된다.
3) 교사와 학습자 간의 지속적이고 목표지향적인 상호작용 촉진
일련의 교수활동을 통하여 설정된 교수목표들은 잘 성취되어야 한다. 교사는 맨 먼저 학습자가 성취해야 할 학습목표를 확인해야 한다. 그 다음, 그 목표와 관련된 과제를 학습자가 잘 수행하도록 하기 위해서는 학습자의 원형적 인지과정(prototypic cognition process)을 확인해야 하는데, 이는 학습자에게 요구되는 것을 수행하도록 하기 위하여 교사의 지시에 따라 반드시 숙달되어야만 한다. 그리고 학생의 숙달된 인지과정을 토대로 교사는 그 학생과 부단한 상호작용을 함으로써 효과적인 학습결과를 얻을 수 있도록 해야 한다.
6. 딕과 캐리의 교수모형 : 수업설계의 체계적 접근모형
딕과 캐리(Dick & Carey)의 교수모형은 수업설계의 과정을 체제적 접근방식을 통하여 설명하면서 구체적인 수업설계활동을 처방하고 있다. 딕과 캐리의 수업설계를 위한 체제적 접근모델은 여타 체제적 접근을 시도하는 수업설계모형들의 기본적인 요소들을 포함하고 있으므로 ‘수업설계의 체제적 접근’을 추구하여 왔던 1970년대 이후의 기본적 설계모형이라고 할 수 있다. 이 모형의 이론적 배경은 어떤 한 이론이나 연구에 국한되어 있지 않은 것이 특징이다. 딕과 캐리가 밝힌 바와 같이, 이 모델의 구성요소들은 다양한 경험적 연구와 적용의 결과로써 탄생된 것이다. 물론 ‘행동주의적 목표’, ‘목표지향 평가’ 등의 용어가 행동주의적 입장을 강하게 드러내고 있는 것은 사실이다. 또한, 설계의 과정에서 역동성을 강조하지 않고 소 단계별의 직선형 접근방식을 택하고 있는 것도 행동주의적 성격을 어느 정도 드러내고 있다고 할 수 있다. 그렇다고 하더라도 딕과 캐리의 체제적 접근모델이 언명하고 있는 입장은 초이론적인 것으로, 효과적․효율적인 수업설계과정에 필요한 어떤 연구결과나 이론적 주장도 흡수할 수 있다고 보고 있다
딕과 캐리는 수업과정을 모두 10단계로 제시하였는데, 이를 도식으로 나타내면 [그림 2]와 같다. 그러나 이들 각 단계들의 진행순서는 고정되어 있지 않다
[그림 2] 딕과 캐리의 교수모형(체계적 접근모형)
7. 겔락크와 엘리의 교수모형(체계적 교수모형)
겔락크(Gerlach)와 엘리(Ely)의 교수모형(체계적 교수모형)은 다른 수업설계 모형에 비하여 수업단계를 계획하는 데 보다 자세한 요소들을 포함시키고 있다. 대개의 교수모형이 수업절차를 목표의 설정, 출발점행동(선수학습능력)의 진단, 수업지도, 평가 등의 단계로 나누어, 이들 각 단계에서 고려해야 할 사항들을 자세히 언급하지 않고 있는 데 반하여, 이 모형은 수업지도단계에서 수업설계자가 고려해야 할 사항을 다섯 가지로 나누어 제시하고 있는 것이 그 특징이라고 할 수 있다.
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수업전략의
절 정 |
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수업 내용의
상 세 화 |
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학습집단의
조 직 |
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선수학습능력의
측 정 |
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수업시간의
배 분 |
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성취도의
평 가 |
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수업목표의
세 분 화 |
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학습장(場)
의 배 정 |
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수업자료의
선 정 |
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수정을 위한
피드백 |
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[그림 3] 겔락크와 엘리의 교수모형
8. 켈러의 ARCS 교수모형 : 학습동기화 교수모형
1) ARCS 교수모형의 특징
켈러(Keller)의 ARCS 교수모형은 학습장면에서의 학습동기의 중요성을 강조하고, 그것을 적극 유발시키기 위한 교수설계의 구체적인 전략들을 제공해 주고 있다. 켈러는 학습에 관한 행동주의와 인지주의 이론을 바탕으로, 학습동기를 유발시키기 위한 4대 구성요소인 ① 주의(attention; 주의집중), ② 관련성(relevance; 적절성), ③ 자신감(confidence), ④ 만족감(satisfaction)을 강조하는 ARCS 모형을 체계화하였다.
2) ARCS 교수모형의 실제
(1) 주의(attention; 주의집중)
주의는 호기심이나 감각추구 등의 개념과 관련이 있는데, 먼저 교사는 학습장면에서 학생들이 흥미와 관심 및 학습동기를 유발하도록 하고, 또 그것들이 계속 유지되도록 필요한 조치를 취해야 한다. 그러기 위해서는 기본적으로 주어진 학습과제나 교수방법 속에 적절한 자극이 내재해 있어야 한다.
켈러는 학습자의 주의를 환기시키고, 그것을 계속 유지시키기 위한 구체적인 방법으로 세 가지의 하위전략을 제시하였다.
첫째, 지각적 주의환기 전략은 학습자들이 보다 새롭고 신기한 학습내용과 자료 및 학습지도방법 등을 활용하여, 학습자극을 잘 지각하도록 학습자의 호기심이나 주의를 유발시키는 것을 말한다. 여기에는 학습자의 주의를 유발․유지시키기 위한 ① 청각 및 교육공학매체의 활용, ② 비일상적인 내용이나 사건의 제시, ③ 주의를 분산시킬 수 있는 자극의 차단 등이 포함된다.
둘째, 탐구적 주의환기 전략은 학습자들이 스스로 새로운 정보를 인지하고, 적절한 문제해결을 시도하는 등의 탐구활동을 잘 이끌어가도록 주의를 환기시키는 것을 말한다. 여기에는 학습자의 호기심과 탐구심을 자극하여 학습에 대한 기대감을 갖게 하기 위한 ① 학생의 능동적인 반응 유도(질문이나 문제 제시), ② 문제해결활동의 구상 장려, ③ 신비감의 제공 등이 포함된다.
셋째, 다양성의 전략은 학습자들이 다양한 방법과 자료들을 활용하게 함으로써 주의를 환기시키는 것을 말한다. 여기에는 학습자들이 주의를 계속 유지하도록 학습자의 흥미를 지속시키기 위한 ① 다양한 교수방법 활용, ② 일방적 교수활동과 상호작용적 교수활동의 혼합, ③ 수업자료의 변화, ④ 목표-내용-방법의 기능적 통합 등이 포함된다.
(2) 관련성(relevance; 적절성)
관련성은 주어진 학습과제나 문제가 학습자 자신의 개인적 흥미(관심영역) 및 목표와 얼마나 관련이 되고, 또 자신의 현재생활 및 미래생활에 얼마나 유익하게 활용될 수 있는가와 연관된다. 학습자들은 주어진 학습과제가 자신과 많이 관련될수록 적극적인 의욕을 가지고 학습에 임하게 된다.
관련성은 ‘학습과정’과 ‘학습결과’의 두 측면 모두와 관계된다. 먼저, ‘학습과정’의 측면에서 볼 때 학습과제 및 학습상황이 현재의 호기심과 흥미를 만족시켜 주고, 성취욕구를 충족시켜 주면 학습자는 강한 학습동기를 갖게 된다. 그리고 ‘학습결과’의 측면에서 볼 때 학습과제가 학습자의 장래목표의 달성에 도움이 된다고 인지하게 되면 더욱 강한 학습동기를 유지하게 된다.
켈러는 관련성(적절성)을 높이기 위한 구체적인 방법으로 다음의 세 가지의 하위전략을 제시하였다.
첫째, 친밀성 전략을 들 수 있는데, 여기에는 학습자의 경험이나 가치관과 친숙한 관계가 있는 ① 구체적 용어, 개념, 보기, 실례의 사용, ② 친밀한 인물이나 사건의 활용, ③ 구체적이고 친숙한 그림자료의 사용, ③ 친밀한 예문과 배경지식의 활용 등이 포함된다.
둘째, 목적지향성 전략을 들 수 있는데, 학습자들의 욕구를 최대한 충족시키기 위해 ① 실용적인 목표의 제시, ② 목적지향적인 학습방법의 활용, ③ 목적의 선택가능성 부여 등이 포함된다.
셋째, 욕구(필요)부합성 전략을 들 수 있는데, 여기에는 ① 다양한 수준의 목표 제시, ② 학업성취 여부의 기록체제 활용, ③ 비경쟁적인 학습상황의 조성, ④ 협동적 학습활동의 권장 등이 포함된다.
(3) 자신감(confidence)
학습동기가 유발되고 유지되기 위해서는 학습자는 학습활동에 대하여 강한 자신감을 가져야 한다. 이러한 자신감과 관련이 있는 요소는 ① ‘지각된 능력’, ② ‘지각된 조절감’, ③ ‘성공에의 기대’ 등이다. 먼저, ‘지각된 능력’은 자신이 주어진 과제를 성공적으로 해결할 수 있는 능력이 있다고 지각(인식)하는 것을 말하는데, 이는 ‘효능감’이라고 개념으로도 설명할 수 있다. 그리고 ‘지각된 조절감’은 자신이 결정한 선택이나 자신의 노력이 행동의 결과에 직접적인 영향을 미친다고 믿는 것을 말한다. 끝으로, ‘성공에의 기대’는 ‘자기충족예언’과 유사한 개념으로, 개인이 어떤 일을 할 때 그 일에서 성공을 거둘 수 있다는 확신을 갖게 되면 그 일을 보다 열심히 수행하려고 할 뿐만 아니라, 실제의 성공률도 높아지게 된다.
켈러는 위에서 언급한 자신감의 세 가지 측면을 높이기 위한 구체적인 방법으로 다음의 세 가지 하위전략을 제시하였다.
첫째, 선수조건의 제시 전략을 들 수 있다. 학습자들이 성공에 대한 긍정적인 기대감을 갖도록 하기 위해서는 학습과제를 수행하는 데 필요한 선수필요조건과 성취기준(평가기준)을 제시해 줌으로서 성공가능성을 높일 수 있다. 여기에는 ① 학습목표와 구조의 제시, ② 성취기준 및 피드백의 제시, ③ 선수학습능력의 확인 및 제고, ④ 시험(평가)의 조건 제시 및 안내 등이 포함된다.
둘째, 성공기회의 제시 전략을 들 수 있다. 학습자들이 자신의 능력에 대한 확신을 가지고, 학습과정에서 성공적 경험을 할 수 있도록 적절한 수준의 도전감을 제공하는 것이 중요하다. 여기에는 ① 쉬운 것에서부터 점진적으로 어려운 것으로 과제제시, ② 적정수준의 난이도 유지, ③ 학생들의 개인차에 따른 다양한 수준의 출발점 제공, ④ 다양한 사례제시, ⑤ 다양한 수준의 문제제공 등이 포함된다.
셋째, 개인적 조절감 증대 전략을 들 수 있다. 학습에 있어서의 성공이 외부의 요인인 운이나 과제난이도 둥에 기인한다고 생각하는 학습자는 학습활동에 전념하기 어렵다. 학업적 성공이 자신의 내적인 요인인 노력과 능력 등에 의해서 결정될 수 있다는 ‘개인적 조절감’을 갖는 학습자는 보다 강한 학습동기를 유지할 것이다. 여기에는 ① 학습종료의 자율성 부여, ② 학습속도의 개별성 인정, ③ 필요한 학습내용으로의 재빠른 복귀 허용, ④ 선택가능한 다양한 과제와 난이도 제공, ⑤ 노력과 능력에 의한 성공보장 등이 포함된다.
(4) 만족감(satisfaction)
학습자의 노력의 결과가 그의 기대와 일치하고, 학습자가 그 결과에 대하여 만족한다면 학습동기는 계속 유지될 것이며, 학업수행에도 긍정적인 영향을 미치게 된다. ‘만족감’은 학습의 초기에 학습자의 동기를 유발시키는 요인이라기보다는 일단 유발된 동기를 계속 유지시키는 역할을 한다.
이러한 만족감에 영향을 미치는 요소는 크게 ‘학습의 내적 결과’와 ‘학습의 외적 결과’로 구분할 수 있다. 먼저, ‘학습의 내적 결과’는 학습의 과정과 결과에 대한 ‘인지적 평가’와 그 결과로서 경험되는 성취감․정복감․희열감 등의 ‘내적 보상’ 등을 포함한다. 이는 기대의 측면에서 학습과정과 결과를 평가하는 학습자의 내적 과정이라고 할 수 있는데, 여기에는 인지적 측면과 정의적 측면이 모두 포함된다. 한편, ‘학습의 외적 결과’는 학습자들의 학습의 과정과 결과에 대한 교사의 강화와 피드백, 실생활에의 일반화(적용), 사회의 인정, 자격의 취득 등을 포함한다.
켈러는 이러한 만족감을 높이기 위한 구체적인 방법으로 다음의 세 가지 하위전략을 제시하였다.
첫째, 내적 보상의 강조 전략을 들 수 있는데, 학습자가 새롭게 습득한 지식이나 기능을 실제 또는 모의상황에 적용해 볼 수 있는 기회를 되도록 빨리 제공함으로써 내적 만족도를 높여줄 필요가 있다. 여기에는 학습한 내용의 실질적인 적용을 통한 만족감을 높이기 위한 것으로서 ① 연습문제를 통한 적용기회의 제공, ② 일련의 후속학습계열에 의한 적용기회의 제공, ③ 모의상황을 통한 적용기회의 제공 등이 포함된다.
둘째, 외적 보상의 강조 전략을 들 수 있는데, 학습자가 바람직한 행동을 계속 유지할 수 있도록 외적 보상으로서 강화와 피드백을 제공하는 것도 중요하다. 여기에는 적절한 강화계획에 의한 보상의 제공(학습의 전반단계: 계속적 강화, 학습의 후반단계: 간헐적 강화), 발달수준과 성취정도에 부합되는 강화 제공, 정답제공을 통한 보상 활용, 보상의 양과 횟수의 적절한 사용, 선택적 보상체계의 활용 등이 포함될 수 있다.
셋째, 공정성 강조 전략을 들 수 있다. 학습자는 자신의 노력과 능력에 의해 공정한 결과를 얻었다는 믿음과 성공적 결과에 대하여 공정하고 공평한 보상이 이루어졌다는 믿음을 가질수록 큰 만족감을 갖게 된다. 여기에는 ① 학습목표-학습내용-학습평가 간의 일관성 유지, ② 학습자들의 학업성취결과에 대한 공정․공평한 보상체계 유지 등이 포함된다.
9. 라스의 가치명료화 교수모형
라스(Raths)의 가치명료화 교수모형(value clarification model)은 학생들이 가지고 있는 가치가 정립되어 있지 않아 불명료할 때 그것의 선택․검토․존중․재확인․실천․내면화 하도록 함으로써 스스로 합리적이고 적절한 가치체계 또는 가치관을 정립하도록 하는 데 중점을 둔다. 따라서 여기에서는 학생들에게 특정의 가치를 무비판적으로 주입하도록 하는 것이 아니라 학생 자신이 선택한 특정의 가치가 무엇인지 명백하게 검토하여 그 가치를 소중히 여기며, 그 가치와 일관된 행동을 실천하도록 하는 자기학습활동을 강조한다.
가치명료화 교수모형은 가치를 개인적 차원에서의 선택과 존중의 문제로 간주한다. 가치명료화는 학생으로 하여금 구체적인 내용으로서의 특정의 가치를 학습하게 하는 것이라기보다는 일련의 가치화과정을 통하여 특정의 가치를 스스로 정립해 나가도록 하는 가치교육이라고 할 수 있다. 따라서 가치명료화에 관련된 문헌에서는 ‘도덕교육’이라는 용어보다 ‘가치교육’(values education)이라는 용어를 사용하고 있다. 가치교육이란 정해진 특정의 가치를 교사가 일방적으로 가르치는 것이 아니고 학생들 스스로 가치화과정을 밟아 나가도록 한다.
가치명료화 교수모형에서는 일반적으로 다음과 같은 일곱 단계의 가치화과정을 통하여 학생들이 가치학습활동을 펼쳐 나가도록 지도한다.
1) 선택하기(choosing)
⑴ 자유로운 상황에서 대안 탐색
⑵ 대안들로부터 가치 선택
⑶ 선택된 가치에 대한 충분한 검토
2) 선택을 소중히 여김(prizing)
⑷ 선택을 기쁘게 생각하고 소중히 여김(가치의 존중)
⑸ 선택을 타인에게 기꺼이 공언함(가치의 재확인)
3) 행동하기(acting)
⑹ 선택에 따라 행동을 함(가치의 실천)
⑺ 자신의 생활양식으로 굳히도록 계속 반복함(가치의 내면화)
위와 같은 일련의 과정을 거친 결과로서 학생들은 바로 특정의 ‘가치’를 형성하게 된다. 그러나 모든 것이 가치가 될 수는 없으며, 가치가 되기 위해서는 위의 일곱 가지 과정들을 모두 거쳐야 한다. 이 과정에서 가치에 근접한 표현들을 가치지표(value indicator)라고 명명하는데, 이는 주로 목표, 포부, 관심, 태도, 느낌, 신념, 활동, 근심(문제) 등의 여덟 가지로 표현된다. 가치명료화 과정에서는 이 여덟 가지의 행동유형 모두가 진정한 가치가 될 수는 없지만, 학생들이 가지고 있는 가치지표들이 일곱 가지 가치화과정을 통해 가치의 수준으로 상승시키는 데 관심을 둔다.
가치명료화 교수모형에서는 학생들로 하여금 자신의 생각을 솔직하게 공개하는 인간적인 진솔한 자세, 자아의 확인, 심사숙고하는 태도 등을 그 기본으로 삼는다. 가치명료화과정을 통해 ‘가치화’되었다는 것은 충분한 사고와 확인을 거쳐서 나온 일관된 행위의 반복이라고 할 수 있는데, 이는 도덕을 행위의 실천체계로 인식하는 것이다.
가치명료화 교수모형은 본질적으로 개인적 가치에 비중을 높게 두는 것으로서, 도덕적 가치를 부분적으로 포함하지만, 이를 도덕교육이라는 용어보다는 가치교육이라는 용어로 표현하는 것이 보다 적절하다. 따라서 이를 그대로 기존의 도덕교육에 적용하기에는 다소의 무리가 따를 수 있다.
10. 창의력 신장을 위한 교수모형
창의력은 비교적 변화시키기 어려운 인지적 특성 및 정의적 특성이나, 환경을 적절히 조직하여 제공하면 충분히 계발할 수 있다. 학생들의 창의력을 향상시킬 수 있는 구체적 방법들을 나열하면 다음과 같다.
1) 오스본(Osborn)의 브레인스토밍(brain storming)
브레인스토밍은 각 개인의 창의적인 아이디어의 산출을 위해 자유로운 집단토의방법을 사용하는 것을 말한다. 효과적인 브레인스토밍이 이루어지기 위한 원리들은 다음과 같다(Osborn, 1963).
․비판 금지 : 학생들에 의해 생성되는 아이디어에 대해서는 섣부른 비판이나 평가를 하지 않는다.
․양산(量産; 다양한 아이디어의 산출) : 아이디어의 질에 관계없이 가능한 많은 아이디어를 산출하도록 한다.
․아이디어의 결합과 개선 : 제한된 아이디어에 새로운 아이디어를 결합시켜 개선방안을 모색한다.
․자유분망(자유로운 사고 허용) : 과거의 지식, 경험, 전통 등에 구애됨이 없이 새로운 아이디어를 산출하도록 한다.
2) 고든(Gordon)의 발견적 문제해결법
고든이 개발한 발견적 문제해결법은 ‘창의적 문제해결법’ 또는 ‘시넥틱스(synectics) 교수법’이라고도 한다. 시넥틱스라는 용어의 어원은 ‘서로 관련 없는 요소들 간의 결합’ 또는 ‘분명하게 다른 것을 함께 연계시켜 이해하는 것’을 의미하는 희랍어의 ‘시넥티코스’(synecticos)에서 유래되었다.
발견적 문제해결법은 문제에 대한 광범위한 접근으로부터 시작하여 얻어진 해결책을 직접 문제에 관련지어 구체적인 해결방안을 강구하도록 하는 것이다(Gordon, 1961). 고든에 의하면, 새로운 것을 창조하기 위한 전략의 첫째 단계는 탈리(脫離; detachment)의 과정인데, 이는 문제를 그 상황에서 떼어놓고 좀더 멀리서 통찰할 필요가 있다. 둘째 단계는 거치(据置; deferment)의 과정으로, 처음에 생각한 해결책에 일시적인 저항을 느끼면서, 잠시 심사숙고해야 한다. 셋째 단계는 성찰(省察; speculation)의 과정으로서, 최선의 해결책을 찾기 위하여 마음을 자유롭게 하는 것 즉, 심리적 자유를 얻는 과정이 필요하다. 넷째 단계는 자율(自律; autonomy)의 과정인데, 여기에서는 해결책이 구체화되어야 한다.
또한, 창의적인 아이디어의 창출과정에서는 정의적․비합리적인 요소가 인지적․합리적인 요소보다 더 중요하다는 점을 강조한다. 그리고 창의성은 학습자가 비유법(유추법)을 활용하여 고정관점을 깨드리고 새로운 대안을 창출하는 과정 속에서 발달하게 되는데, 대표적인 세 가지 유형의 비유는 ① 직접유추(direct analogy; 두 가지 사물, 아이디어, 현상, 개념들 간의 직접적인 단순비교로서, 수학은 만원버스와 어떻게 비슷한가가 그 실례가 될 수 있음), ② 대인유추(personal analogy; 사람을 특정 사물로 비유하여 가정하는 것으로서, 만약 네가 자동차 엔진이라고 한다면 너는 무엇을 느끼겠는가가 그 실례에 해당함), ③ 상징적 유추(symbolic analogy; 두 개의 모순되어 보이는, 또는 반대되는 단어를 가지고 특정 현상을 기술하는 것으로서, ‘홀로서 함께’, ‘친숙한 낯선 사람’, ‘잔인한 친절’, ‘천둥치는 침묵’, ‘개방된 비밀’, ‘우정어린 적’ 등과 같은 상반된 의미를 가진 단어들의 결합은 심리적 긴장과 또는 인지적 갈등을 초래하는 바, 이러한 갈등은 곧 새로운 의미를 창조하는 데 도움을 줌) 등이다.
끝으로, 발견적 문제해결법의 절차를 네 단계로 구분하여 나열해 보면 다음과 같다(Gordon, 1961).
․참가자 구성 : 문제해결에 필요한 지식과 기술분야의 전문가를 참여시킨다.
․문제 제시 : 광범위하고 추상적인 문제를 제시한다.
․문제 축소 : 문제의 범위를 점진적으로 축소시킨다.
․결 론 : 산출된 아이디어를 결합하고 개선하여, 문제와 관련된 새로운 아이디어로 산출한다.
3) 크래포드(Crawford)의 속성열거법(attribute listing)
속성열거법은 문제의 대상이나 아이디어의 다양한 속성을 목록으로 작성하여 세분된 각각의 속성에 주의를 돌리는 방법을 말한다(Crawford, 1954). 학생들은 각각의 속성을 분석하면서 그 속성에 대한 집중적인 생각을 통하여 개선․수정․발전의 탐색을 구한다. 각 속성들에 관한 아이디어를 산출할 때는 브레인스토밍 방법이 적당하다.
4) 코빙톤(Covington)의 생산적 사고함양 프로그램(productive thinking program)
생산적 사고함양 프로그램은 초등학교 고학년 학생들이 인지적 불일치(인지적 부조화, 인지적 불균형)를 해결하기 위한 가설을 세워 그 문제상황을 해결해 나가도록 하는 프로그램을 말한다. 이 프로그램은 만화식 책자로 구성되어 있다(Covington et al., 1974). 프로그램을 읽는 학생은 만화에서 제공되는 다양한 정보를 이용하여 문제를 스스로 해결해 나간다. 학생들은 프로그램을 읽는 동안 규칙적으로 피드백을 받으면서 문제를 해결하게 된다.
11. 협동학습 교수모형
[ 목 차 ]
1) 협동학습의 특징
2) 협동학습의 효과
3) 협동학습의 장점 및 단점
4) 전통적 소집단학습과 협동학습의 비교
5) 협동학습 교수모형의 종류
(1) 직소모형(Jigsaw model) : ① 직소, ② 직소Ⅱ, ③ 직소Ⅲ
(2) 자율적 협동학습모형(Co-op Co-op): 협동을 위한 협동학습모형
(3) 성취과제분담학습모형(STAD: Student Teams-Achievement Division)
(4) 팀경쟁학습모형(Teams Games Tournaments) : 토너먼트 게임식 팀학습모형
(5) 팀보조개별학습모형(Team Assisted Individualization)
(6) 함께학습하기모형(Learning Together)
(7) 집단조사모형(Group Investigation)
(8) 협동적 논쟁수업모형(협동적 Pro-con 논쟁수업모형)
(9) 협동적 의사결정모형(Structured Individual-Then-Group Decision Making Episodes)
(10) 구조중심 협동학습모형(The Structural Approach)
1) 협동학습의 특징
협동학습은 사회심리학(사회적 촉진)과 소집단학습이론에 그 이론적 근거를 두고 있다. 협동학습을 통하여 학생들은 주어진 공동의 학습목표를 성취하기 위하여 민주적 과정에 의한 상호협력과 적극적인 역할이 이루어진다. 그리고 교사는 학습집단의 구성(모둠 구성)과 전반적인 학습절차에 관여하지만, 집단 내에서 학생들은 스스로 자유스러운 분위기 하에서 구체적인 학습활동을 구사해 나가게 된다. 이러한 협동학습은 소집단 구성원 간의 긍정적 상호작용을 최대화해서 인지적 발달을 도모하는 것을 특징으로 한다.
협동학습이란 학습능력이 각기 다른 학생들이 동일한 학습목표의 성취를 위해 소집단 내에서 함께 활동하는 학습방법인데, 여기에서는 ‘전체는 개인을 위하여’(all-for-one), ‘개인은 전체를 위하여’(one-for-all)라는 태도를 갖게 되고, 집단구성원들의 성공적인 학습을 위하여 서로 격려하고 도와줌으로써 학습성취를 극대화할 수 있다.
협동학습에서는 협동적 과제수행체계와 집단적 보상체계가 특히 강조된다. 즉, 둘 이상의 개인들이 하나의 집단으로서 성공할 때 그들에게 주어지는 보상은 상호작용적 보상체계로 나타나고, 둘 이상의 개인들이 주어진 과제를 수행하는 데 있어서 협력체계가 중시된다.
협동학습상황에서의 학습집단은 상위, 보통, 하위 학업성취자들로 구성된 이질집단으로 구성되며, 학생들로 하여금 과제를 완성하도록 하기 위하여 구성원들에 의한 팀티칭(team teaching)이 이루어지며, 학습과정과 결과에 대한 보상은 개별적으로 주어지기보다는 집단지향적으로 이루어진다.
협동학습모형들은 매우 다양하면서 각기 독특한 구조를 가지고 있으나, 협동학습은 다음과 같은 공통적인 특징들을 가지고 있다(Slavin, 1989; Stahl, 1994).
첫째, 협동학습에서는 학습목표가 구체적이고, 따라서 각 아동들은 학습목표의 인식도가 높다. 각 아동들은 자신의 활동을 통하여 달성해야 할 학습목표를 분명히 제시받고, 그 목표를 달성하기 위해 구체적인 활동을 하게 된다.
둘째, 협동학습에서는 아동들이 긍정적인 상호의존성의 관계에 있다. 협동학습은 구조적으로 동료들끼리 서로 도와주고 격려하여야 만이 자신의 목적을 달성할 수 있기 때문에 서로 긍정적인 의존성과 상호책임감을 갖지 않으면 안 된다. 협동학습에서는 자신뿐만 아니라 다른 구성원 모두의 성취에 관심을 갖도록 목표가 구조화되어 있기 때문에 집단구성원들은 긍정적인 상호의존성을 유지하여야 한다. 즉, 협동학습의 집단구성원들은 학습성취를 최대화하기 위해 구성원들 간에 좋은 협력관계(good partnership)를 유지하지 않으면 안 된다.
여기에서 긍정적 상호의존성이란 다른 구성원이 특정의 과제를 성취하지 못하면 자신도 성취할 수 없는 관계, 또는 다른 사람의 학습이 자신의 학습에 도움을 주거나 자신의 학습이 다른 사람에게 도움을 주는 관계를 말한다. 그런데 이러한 긍정적 상호의존성에는 ① 목표의존성, ② 과제의존성, ③ 보상의존성, ④ 자원의존성, ⑤ 역할의존성, ⑥ 정보의존성 등으로 구분될 수 있다.
셋째, 협동학습에서는 대면적 상호작용이 강조된다. 협동학습에서는 3인치 목소리를 특히 강조된다. 즉, 협동학습에서는 상호간에 3인치의 거리에서 말하고 들을 수 있을 정도의 낮은 소리로 서로 얼굴을 맞대고 의사소통을 한다. 이것은 소집단 구성원 사이에 물리적으로만 아니라 심리적으로도 공동과제의 성취를 위해 밀접한 상호작용을 유도해야 함을 의미한다.
넷째, 협동학습에서는 ‘개별적 책무성'이 존재한다. 즉, 협동학습에서 집단구성원 개개인은 다른 구성원에 대해 개인적인 의무와 책임을 가지고 있다. 협동학습에서는 모든 구성원들의 성취에 기초하여 그 집단이 평가를 받기 때문에 자신 스스로의 성취뿐만 아니라 다른 구성원의 성취에도 도움을 주고 격려한다. 개별적 책무성은 ① 개인이 얻은 점수를 집단점수에 반영하는 방식과, ② 집단이 수행해야 할 학습과제를 분업화 하는 등의 두 가지 방식이 주로 사용된다.
다섯째, 협동학습에서는 ‘집단목표’가 존재한다. 협동학습에서는 개인의 목표달성이 각 집단의 공동목표 달성여부에 달려 있으므로 구성원들이 집단의 목표달성을 위해 동료들을 도와주고 도움을 받으려 하는 등 활발한 긍정적 상호작용을 하게 된다.
여섯째, 협동학습에서는 이질적인 탐구활동을 충분히 허용한다. 협동학습에서는 구성원들 간의 상호작용을 보다 활발하게 전개하기 위해 이질적인 구성원들로 집단을 구성한다. 집단구성원들의 질이 인지적 능력, 성별, 사회문화적 배경 등에 있어 차이가 클수록 다양한 관점과 사고를 가지고 있기 때문에 활발한 토론 등의 상호작용이 극대화되며, 이는 인지적 측면에 있어서나 정의적 측면에 있어 아동들의 성장․발달을 촉진시키는 조건이 된다.
일곱째, 협동학습에서는 집단과정을 매우 중시한다. 한 수업이 끝났거나, 하루의 일과가 끝났거나 며칠에 걸친 한 과제가 끝났을 때 반드시 소집단들은 자신들의 활동을 반성하는 시간을 갖게 한다. 이러한 기회의 제공은 학생들로 하여금 개인적으로는 사회적 기능(리더십․의사소통기술․소속감․갈등조정기술 등)을 직접 배우게 하고, 집단적으로는 보다 효율적인 소집단활동이 가능하게 한다.
여덟째, 협동학습에서는 충분한 학습시간을 허용한다. 기존의 정해진 수업시간에 얽매이지 않고 충분한 학습시간을 부여한다.
아홉째, 협동학습에서는 ‘성공기회의 균등’이 보장된다. 집단구성원 개개인의 기본적 능력에 관계없이 구성원 누구나 집단의 성공에 기여할 수 있는 기회가 주어지게 된다. 또한, 협동학습에서는 모든 구성원이 지도자(leader)가 되어 지도성(leadership)을 발휘할 수 있는 기회가 주어진다.
열번째, 협동학습에서는 소집단의 단합을 강조한다. 이를 위해 팀경쟁을 도입하는 경우가 많다. 소집단 간에 경쟁을 도입함으로써 구성원들의 결속을 다지고, 소집단 구성원들의 학습동기를 촉진시키는 것이다.
열한번째, 협동학습에서는 ‘과제의 세분화'가 이루어진다. 협동학습에서는 집단 내의 각 구성원들이 과제를 분담하게 함으로써 모든 학습자들이 협력적인 학습활동에 적극 참여하게 하는 효과를 가져온다.
열두번째, 협동학습에서는 동시다발적 상호작용이 이루어진다. 협동학습은 여러 모둠들이 동시에 자신들 모둠 안에서 다양한 상호작용을 함으로써 상호작용의 양이 확대된다.
열세번째, 협동학습에서는 교사로 하여금 각 집단의 참여 하에 그들이 수행할 과제와 집단과정을 구조화하도록 할 뿐만 아니라, 각 집단들을 관찰하고 상호 협동하는 과정을 면밀히 분석하여 집단과제 및 집단과정을 조정하는 등의 적절한 피드백을 적극 제공하게 한다.
물론, 이상의 특징들은 모든 협동학습모형에서 공통적으로 나타나는 것은 아니나, 이러한 특징들은 집단구성원들 간의 상호작용을 최대화시키는 데 기여하므로 이들이 많이 반영된 협동학습모형은 더 좋은 효과를 나타낼 가능성이 그만큼 높아진다고 할 수 있다.
2) 협동학습의 효과
‘협동학습’은 학업성취와 대인관계 및 사회적 기능 등의 향상에 있어서 ‘개별학습’보다 더 효과적이다. 또한, ‘협동학습’은 ‘경쟁학습’보다 학생들의 공통과제를 완수하려는 동기유발에 효과적이며 집단구성원 간의 협력을 높이고, 학생들 상호간의 의사소통능력을 향상시킨다.
(1) 학업성취의 측면
협동학습장면에서 높은 성취의 학생이 낮은 성취의 학생을 개인지도방식으로 가르치는 동료개인지도방법(peer tutoring)은 이 학생들 모두에게 이득이 되는 것으로 확인되었다. 특히, 높은 성취의 학생들은 응용능력을 향상시키고, 낮은 성취의 학생들은 강한 학습동기를 갖게 될 뿐만 아니라 학력을 증진시키는 효과를 발휘하는 것으로 나타났다.
(2) 대인관계의 측면
협동학습은 집단구성원들 간의 대인관계개선에도 도움이 된다. 특히, 불리한 조건을 가지고 있는 사람들을 보다 폭넓게 수용하게 된다. 집단구성원 간의 단순한 신체적 접촉만으로는 편견이나 고정관념을 없애는데 충분하지 않다. 협동학습과정에서 공동의 학습과제를 상호의존적으로 수행하는 ‘협동적 과제수행체제’와 학습결과에 대하여 집단구성원 모두가 강화를 받는 ‘집단적 보상체계’를 통하여 구성원간에는 친밀한 감정과 상부상조적인 태도와 자세가 갖게 된다.
(3) 사회적 기능의 측면
집단구성원들의 사회적 기능이 향상되는 것은 협동학습의 가장 중요한 효과라고 할 수 있다. 집단구성원들이 주어진 공동의 학습과제를 해결하기 위한 계획을 수립하고, 이를 토대로 상호협력적인 문제해결과정을 이끌어감으로써 각자는 사회생활에 필요한 기능(대인관계기술, 의사소통기술 등)을 몸소 체득하게 된다.
3) 협동학습의 장점 및 단점
(1) 협동학습의 장점
협동학습활동은 사회적응력과 문제해결능력을 함양하는 데 도움을 주며, 혼자서 학습하는 경우보다 더 많은 것을 학습할 수 있다. 그리고 혼자서는 시도하기 어려운 과제도 집단적으로 해결하게 되면 강한 자신감이 생기게 되어 주어진 과제에 대하여 도전하는 데 필요한 적절한 기질과 성향 및 태도를 개발한다. 또한, 다른 학습자들이 가지고 있는 학습방법과 문제해결방법을 직접 관찰하고 배울 기회를 얻게 되며, 학습자들은 동료로부터 도움을 받는 과정을 통하여 다른 사람의 힘을 빌릴 수 있는 능력을 갖추게 된다. 또한, 소집단활동을 통해 자신에 대한 이해를 넓히며, 나아가 타인에 대한 이해를 확장시킬 뿐만 아니라 상호간의 협력적 태도를 높이며, 각기 각자의 자원(시간, 에너지, 능력, 성질 등)을 관리하고 통제하는 방법을 터득하게 된다.
협동학습이 갖는 장점들을 구체적으로 열거하면 다음과 같다.
첫째, 협동학습은 교사에게 다양한 수업전략을 제공해 준다. 아동의 주의력은 대개 7분에서 12분 정도이다. 이것은 교사가 한 수업 시간에도 자주 수업 방법을 바꾸지 않으면 학생들의 주의력이 산만해 질 수 있다는 것을 의미한다. 협동학습은 수많은 모형이 개발되어 있고, 그 모형들도 여러 가지 구조화된 몇 가지 활동으로 구성되어 있기 때문에 교사에게 강력한 수업 전략의 보고를 제공한다.
둘째, 협동학습은 아동이 수업 중에도 신체를 많이 움직일 수 있게 해준다. 신체적으로 급격히 성장하고 있는 아동들이 오랜 시간을 가만히 앉아 있는 것은 불가능할 일일 뿐만 아니라, 매우 고통스러운 일이다. 협동학습의 목적이 아동의 신체 활동을 자유스럽게 하려는데 있는 것은 아니지만 협동학습에서의 활발한 활동들은 간접적으로 이러한 욕구를 해소해 준다. 그리고 이러한 결과는 또 간접적으로 아동에게 학습 동기를 높여주는 원인이 될 수도 있다.
셋째, 협동학습은 아동에게 타인을 배려하는 태도를 길러 준다. 아동들이 때로는 타인에게 매우 잔인한 행동을 하는 것을 우리는 목격할 수 있다. 최근의 학교폭력사건 등이나 일본에서 문제가 되고 있는 이지메 현상 등이 그 예다. 최근 미국의 경우에도 타인에 대한 배려를 윤리 교육의 중요한 목표로 설정하고 있기도 하다. 협동학습은 기본적으로 동료들에게 서로 의존하지 않을 수 없는 학습구조를 가지고 있고, 자연스럽게 활발한 사회적 상호작용을 통해 사회적 기능들을 습득하고, 동료의 목소리에 귀를 기울이고 서로 도와주려는 습관을 가지게 된다. 이러한 경험은 결국 타인을 배려하는 태도와 행동을 익히게 한다.
넷째, 협동학습은 문제를 해결하거나 의사 결정하는 능력을 길러 준다. 우리의 삶은 선택의 함수이다. 인간은 성장하면서 매순간 사소한 선택에서부터 입시와 같은 매우 중요한 선택의 기로에서 자기에서 주어진 문제를 해결하거나 의사를 결정해야 하는 장면에 직면하게 된다. 그러므로 학교 교육에서 이러한 문제에 직면해서 충분한 정보를 수집하여 합리적으로 해결하거나 의사를 결정하는 경험을 길러주는 것이 중요한 역할로 인식되고 있다. 그리고 그러한 문제들도 대부분은 개인 문제이기보다는 집단 문제, 즉 사회 문제와 결부되어 있으며, 우리 사회도 그러한 사회 문제를 사회 구성원 모두가 함께 해결하게 된다. 그러므로 협동학습의 소집단 활동은 이러한 문제 해결을 동료들과 함께 객관적이고 합리적으로 해결하는 경험을 제공해 준다. 사회적 요구가 점점 증대하는 아동에게 미래 사회에 적응하는 중요한 방법을 익히게 하는 것이다.
다섯째, 협동학습은 아동에게 많은 사회적 상호작용을 경험하게 한다. 우리는 학생들이 교실에서나 독서실에서 혼자 열심히 공부하는 모습을 자주 본다. 그리고 그러한 공부도 좋아서 하기보다는 '인내'라는 표어를 책상 앞에 붙이고 악을 쓰고 공부하는 것이 보통이다. 공부를 매우 잘 하는 학생이 대인 관계에는 매우 미숙한 것을 본다. 흔히 '저 아이는 공부밖에는 다른 것 할 게 없다'라는 말은 공부를 잘한다는 칭찬으로 들릴지 모르나, 최근 감성지수(EQ)의 중요성이 대두되듯 점점 고도의 사회적 활동이 강조되는 사회에서는 머리만 무거운 편협한 지식인은 더 이상 설자리가 없을 것이다. 협동학습은 활발한 상호작용을 통하여 아동이 원만한 대인 관계를 맺게 하고 여러 동료들을 경험함으로써 사고의 폭과 경험의 폭을 넓혀 주어 건전한 인격을 형성하게 한다. 아울러 똑같은 공부를 하면서도 협동학습에서는 주어진 과제와 관련된 부수적인 이야기꺼리들도 함께 나눌 수 있기 때문에 혼자 공부하는 것보다 더욱 재미있게 학습을 할 수 있다.
여섯째, 협동학습은 아동에게 지적 모험을 할 수 있는 기회를 제공한다. 아동들은 전체 학급에서와 같이 많은 사람들 앞에 혹시 망신을 당할까봐 자신의 의견을 마음 놓고 주장하거나 자신의 작품을 내어놓지 못한다. 그러나 협동학습은 소집단 속에서 그러한 위험이 훨씬 감소되기 때문에 일제 학습에서는 할 수 없는 학생들 개인의 생각들을 마음껏 표현할 수 있는 기회를 제공하고 특히 상당한 모험을 동반한 창의적 사고를 조장한다. 또한 아동은 동료들로부터 비난받거나 비판받기 싫어서 많은 학생들의 보편적인 생각이나 태도에 겉으로 따라가기 쉽지만 협동학습에서는 소집단 속에서 개인이 차지하는 비중이 매우 크기 때문에 마음껏 독창적 사고를 하고 이를 표현할 수 있는 것이다. 즉 창의력을 마음껏 발휘할 수 있는 학습구조이다.
일곱째, 협동학습은 아동이 구체적 사고에서 추상적 사고로 이행할 수 있는 기회를 제공한다. 대부분의 협동학습은 주어진 추상적 과제 해결을 위해 구체적으로 정보를 수집 분석하여 결론을 내리는 형식으로 진행되는데 이 과정에서 학생들은 자연스럽게 구체적 사고에서 추상적 사고로의 이행을 경험하게 된다. 이는 인지 발달의 과정을 자연스럽게 진행시키는 역할을 함으로써 쉽게 구체적 단계에서 추상적 사고로 발달할 수 있는 계기를 마련해 준다.
여덟째, 협동학습은 아동에게 긍정적 자아개념을 가지게 한다. 협동학습은 경쟁학습구조에서와 같이 동료들을 경쟁 상대가 아니라 그가 없으면 해결할 수 없는 함께 과제를 해결하는 동반자이기 때문에 개개인이 가진 약점보다는 장점을 받아드리는 경험을 한다. 따라서 협동학습에서 학생들은 긍정적 자아개념을 가지게 된다. 자아개념이 점점 발달하는 아동에게 매우 중요한 경험이다.
아홉째, 협동학습은 아동에게 소속감을 심어준다. 모든 인간에게는 어떤 집단에 소속하고자 하는 본능이 있다. 특히 부모나 가족의 품을 벗어나 사회적으로 인정받기를 원하는 시기에 있는 아동에게 또래 집단은 매우 중요한 소속 집단이다. 특히 사춘기에 접어드는 아동에게는 심리적으로 아동은 급격한 신체 변화와 정서 변화를 경험하면서 그러한 경험이 자신에게만 오는 것으로 생각하고 자신만이 소외되어 있는 것으로 생각하는 등 어느 시기보다 강한 소외감을 느끼면서 동시에 소속 욕구가 증대되는 시기이다. 협동학습에서는 학생들이 자연스럽게 한 소집단에 속하고 긍정적 인간관계를 맺음으로써 본능적인 소속욕구를 만족시킬 수 있다.
열번째, 협동학습은 동료들의 숨은 재능들을 밝혀낸다. 일제학습에서는 학생들의 숨은 능력을 발굴할 기회가 제한되어 있지만, 학생이 능동적으로 활동을 많이 하게 되는 협동학습에서는 자연스럽게 숨어있는 재능들이 발굴될 가능성이 많다. 또한 활동을 하면서 학생이 가지고 있는 잠재력이 발휘되고 발달될 수도 있으며, 조그만 재능도 활용될 기회가 많이 제공됨으로써 전체적으로 학생들의 잠재력을 발굴하고 신장시키는데 매우 기여하게 된다.
열한번째, 협동학습은 학생들이 교사의 통제나 보호에서 벗어나 독립적으로 학습을 함으로써 다양한 정보원을 접하고, 독립심을 기를 수 있다. 일제학습에서 유일한 정보원은 교사였지만 협동학습에서는 동료들이 모두 정보원이기 때문에 다양한 정보와 사고를 접할 수 있다. 또한 교사나 어른들로부터 독립적으로 사고하고 창의력을 키우고, 여러 가지 행동을 통한 피드백을 경험할 수 있다.
(2) 협동학습의 단점
첫째, 협동학습은 구성원들로 하여금 ‘과정’보다는 ‘결과’를 중시하는 습관을 갖게 할 가능성이 있다.
둘째, 학습목표의 성취와 학습과제에 대한 이해보다는 그저 집단과정 자체만을 소중히 여기는 경향이 있을 수 있다.
셋째, 우수한 학습자는 그렇지 않은 학습자에 비해 과제수행에 대해 과중한 부담을 받게 되어 이에 대한 적절한 조치가 없을 경우 다른 복합적인 문제를 야기할 수 있으며, 아주 유능한 학습자의 경우 모든 것을 알면서도 일부러 집단활동에 동참하지 않거나 기여하지 않는 경우가 생긴다.
넷째, 소집단의 팀과제에 집단보상을 하는 경우에는 사회적 빈둥거림 현상인 ① ‘무임승객효과’(free-rider effect; 학습능력이 낮은 학습자가 적극적으로 학습에 참여하지 않아도 학습능력이 높은 학습자의 성과를 공유하는 부정적인 효과)와 ② ‘봉효과’(sucker effect; 학습능력이 높은 학습자가 자신의 노력 결과가 다른 사람에게 돌아가기 때문에 학습참여에 적극적이지 않게 되는 부정적 효과)가 나타나게 된다는 점도 협동학습의 문제점으로 지적될 수 있으나, 이러한 효과를 감소시키기 위해서는 집단보상방법만 사용하기보다는 집단보상과 개별보상을 병행할 필요가 있다.
다섯째, 협동학습에서 가장 문제가 되는 것은 집단간 편파로서 상대집단이나 다른 집단구성원에 대하여 적대감을 가지는 한편, 자신의 집단구성원에 대해서는 더 호의적인 태도를 취할 수 있다는 점인데, 이러한 문제를 해결하기 위해서는 주기적으로 소집단을 편성하거나 과목별로 소집단을 편성할 필요가 있다.
4) 전통적 소집단학습과 협동학습의 비교
첫째, 협동학습에서는 전통적 소집단학습에 비해 집단구성원들 간의 상호작용이 훨씬 강조된다.
둘째, 협동학습에서는 전통적 소집단학습에 비해 집단구성원 상호간에 피드백이 강조되고, 학습성취에 대한 개인적 책무성이 분명하게 존재한다.
셋째, 협동학습은 집단구성원 간에 긍정적 상호의존성이 분명히 존재하나, 전통적 소집단학습에서는 이러한 상호의존성이 항상 존재하는 것은 아니다.
셋째, 협동학습의 집단구성은 능력을 포함한 개인특성면에서 이질적으로 이루어지나, 전통적 소집단학습에서는 집단구성원이 동질적인 경우가 많다.
넷째, 협동학습에서는 모든 구성원이 리더가 되어 리더십을 발휘할 수 있으나, 전통적 소집단학습에서는 주로 한 학생이 리더로 지정되고 책임도 지게 된다.
다섯째, 협동학습에서는 목표달성을 위해 모두가 서로 돕고 격려하며 상호책임을 지게 되지만, 전통적 소집단학습에서는 그렇지 않다.
여섯째, 협동학습의 구성원들은 학습성취를 최대화하기 위해 구성원간의 좋은 협력관계를 유지해야 하나, 전통적 소집단학습에서는 주로 주어진 과제를 완성하는 데에만 관심을 갖는다.
일곱째, 협동학습에서는 지도성이나 의사소통능력, 상호간의 신뢰, 갈등해결과 같은 사회적 기능들을 함양하는 데도 직접적인 관심을 두지만, 전통적 소집단학습에서는 그러한 상호작용기능은 있는 것으로 가정되거나 무시된다.
여덟째, 협동학습에서는 교사가 학습활동을 직접 관찰하고 적절한 개입을 시도하나, 전통적 소집단학습에서는 이러한 교사의 관찰이나 개입은 거의 없다.
아홉째, 협동학습에서는 집단과정이 효율적으로 이루어질 수 있도록 그 절차를 구조화하지만, 전통적 소집단학습에서는 체계적인 구조화가 이루어지지 않는다.
5) 협동학습모형의 종류
(1) 직소모형(Jigsaw model) : ① 직소, ② 직소Ⅱ, ③ 직소Ⅲ
① 직소 (Jigsaw) : 과제분담학습모형
직소모형은 과제분담학습모형이라고도 하는데, 여기에서는 긍정적 상호의존성 중 과제의존성은 높은 편인 반면, 보상의존성은 낮은 편이다. 직소모형은 1978년 미국의 텍사스대학의 아론슨(Aronson)과 그의 동료들에 의해 개발되었다. 여기에서는 먼저, ① 전체 학급의 학생들을 5～6개의 이질집단(모집단)으로 편성한 후 학습단원을 집단구성원의 수만큼 세분하여, 각 집단의 구성원들에게 한 부분씩 할당한다. 이어, ② 각 집단에서 같은 부분을 할당받은 학생들끼리 다시 모여 소위 전문가집단을 형성하여 분담된 내용에 관하여 심층적인 토의학습활동을 전개한다. 이어, ③ 각 학생들은 다시 원래의 소속집단(모집단)으로 돌아와서 집단구성원들에게 학습한 내용을 가르친다. 끝으로, ④ 단원학습이 마무리 되면 학생들은 시험을 보고 개인의 성적대로 해당 점수를 부여받게 된다.
이러한 학습형태를 ‘직소’라고 명명한 이유는 모집단이 전문가집단으로 갈라졌다가, 다시 모집단으로 돌아오는 모습이 마치 jigsaw puzzle(조각난 그림끼어 맞추기 퍼즐)과 같다고 하여 붙여진 것이다. 결국, 학생들은 모집단과 전문가집단에서 활발한 협동학습을 하게 된다.
직소모형의 전형적인 수업절차는 크게 네 단계로 이루어진다. 이에 대하여 차례대로 살펴보면 다음과 같다.
ⅰ) 모집단 활동(home team)
처음에 교사는 한 단원을 수업 주제를 선택하여 이번 수업의 계획의 대강을 설명해 준다. 그런 다음 5-6명으로 구성된 모집단에 몇 가지의 하위주제가 질문의 형식으로 적혀있는 전문가 용지(expert sheet)를 배포한다. 이 하위주제들을 소집단 구성원 각자에게 하나씩 할당되게 하며, 각 주제를 맡은 구성원은 그 하위주제에 한하여 전문가가 된다. 모집단에서 학생들은 하위주제 외에 각자가 소집단내에서 해야 될 역할 들, 예컨대 리더나 기록자와 같은 역할을 정한다.
ⅱ) 전문가 활동(expert team)
각각의 소집단에서 동일한 주제를 맡은 각 소집단의 전문가끼리 따로 전문가 소집단을 형성하여 함께 학습활동을 한다. 만약 한 학급의 소집단이 5개라면 전문가별로 모인 5명의 전문가로 구성된 전문가 소집단의 수도 5개가 될 것이다.
ⅲ) 모집단의 재소집(home team reconvene)
전문가 집단의 활동이 끝났으면 다시 모집단으로 돌아와서 자기의 전문적 지식을 소집단내의 다른 동료들에게 전수한다. 다른 동료들은 자기가 전문으로 선택한 것 외에는 전혀 학습을 하지 않았기 때문에 자신이 전공하지 않은 영역은 전적으로 동료전문가의 지식에 의존할 수밖에 없다. 따라서 동료의 가르침을 적극적으로 수용하게 된다.
ⅳ) 개인평가(individual evaluation)
모집단에서의 단원학습이 완료되면 모든 학생들은 그 단원 전체에 대하여 평가를 받게 된다. 각 학생들은 자신들이 획득한 개인별 점수에 따라 성적을 부여받게 된다.
② 직소Ⅱ (JigsawⅡ)
직소Ⅱ의 수업절차를 10단계로 구분하여 제시하면 다음과 같다.
ⅰ) 교과에서 한 단원을 선택하여 이를 4가지 기본 주제로 나눈다.
ⅱ) 4-5명으로 구성된 소집단을 주어진 기준에 의해 조직하고, 그 소집단이 집단명을 정하고 정체성을 갖도록 유도한다.
ⅲ) 각 소집단에 4가지 주제가 질문의 형식으로 적혀있는 전문가 용지(expert sheet)를 배포한다.
ⅳ) 이 주제들을 소집단 구성원 각자에게 하나씩 할당되게 하며, 5명일 경우 2명이 한 주제를 맡게 한다. 각 주제를 맡은 구성원은 그 주제에 한하여 전문가가 된다.
ⅴ) 모든 학생에게 단원 전체를 읽게 하되, 특히 자신이 맡은 주제를 중심으로 읽게 한다. 이렇게 하는 이유는 자신이 선택한 주제를 전체적인 맥락에서 이해하기 위해서이다.
ⅵ) 단원 전체를 모두 읽은 후 각 전문가집단이 모여서 자신들의 주제에 관해 토론한다.
ⅶ) 전문가 토론이 끝나면 자신의 소집단에 가서 단원 전체를 학습하게 한다. 즉 각 주제의 전문가들이 되어 돌아온 구성원들이 돌아가면서 자신이 학습한 주제를 다른 동료들에게 가르쳐준다. 이 과정에서 학생들은 표현하는 기능과 듣는 기능을 익히고, 색다른 학습 경험을 하게 될 것이다.
ⅷ) 소집단 학습이 끝나면 단원 전체에 대해 개인적 시험을 치른다.
ⅸ) 소집단점수를 공개하고, 학급 신문이나 게시판에 팀의 성적을 공고한다. 소집단점수는 향상 점수에 기초하여 계산된다.
ⅹ) 처음 9단계를 계속 반복하며, 개인의 향상점수에 기초한 소집단점수를 다시 계산하여 새로운 소집단순위를 게시한다.
③ 직소Ⅲ (JigsawⅢ)
앞에서 논의한 직소Ⅱ를 좀더 정교화 하여, 수정한 직소Ⅲ의 전개절차를 크게는 7단계(① 도입, ② 모집단활동, ③ 전문가집단활동, ④ 모집단 재소집, ⑤ 휴식기, ⑥ 평가를 위한 모집단 재소집, ⑦ 개별평가 및 추수지도)로, 작게는 17단계로 세분화하여 제시하면 다음과 같다.
□ 도입(getting started)
ⅰ) 수업에 대한 안내(describing the procedure)
교사는 수업절차와 학생의 역할에 대하여 안내하고, 필요한 주의사항을 인식시킨다. 이때 교사는 학생들에게 다음의 네 가지 주의사항 즉, 모집단과 전문가 집단에서 생산적인 활동을 할 것, 자기에게 주어진 자료의 한 전문가가 될 것, 모집단의 동료들이 자신과 똑같은 전문가가 될 수 있도록 잘 가르칠 것, 단원의 평가에 좋은 점수를 얻기 위해 획득하고자 하는 지식과 기능을 잘 배울 것 등을 상기시켜야 한다.
□ 모집단활동(home teams convene)
ⅱ) 집단의 조직(arranging students)
교사는 학생들의 소집단으로 조직한다. 소집단 조직은 협동학습에서 보편적으로 사용하는 이질적 구성을 한다.
ⅲ) 역할의 부여와 설명(describing the roles)
학생들에게 역할을 부여하고 각 역할에 대해 설명해 준다.
ⅳ) 단원의 소개(introducing the unit)
교사는 단원 또는 수업에 대해 안내하는 데 학생의 선수지식과 인지적 기능, 그리고 흥미를 자극하는 방법을 동원하되, 이는 귀납적으로 하는 것이 좋다.
ⅴ) 학습과제와 역할의 점검(reviewing task and role)
교사는 학생들에게 이번 수업에서 완수해야 할 학습과제와 역할들을 개관해보게 한다.
□ 전문가집단활동(expert groups convene)
ⅵ) 전문가 집단조직(forming expert groups)
전문가 집단을 조직하고 전문가들이 해야 할 절차들을 설명해주고, 과제지를 배포한다.
ⅶ) 전문가 과제의 수행(completing their expert-group tasks)
전문가들은 주어진 과제지의 각 항목에 전문가들의 토론을 통해서 얻어진 정답을 적어나간다.
ⅷ) 순회지도(circulating)
교사는 전문가 집단을 순회하면서 활동을 관찰하되 자신들이 문제를 해결하게 하며 오직 집단 지도자와만 의사소통을 한다.
ⅸ) 격려(assisting students)
교사는 전문가들이 모집단에 돌아가 자신들이 배운 전문적 지식을 동료들에게 잘 전달할 수 있도록 준비하는 것을 격려하고 도와준다.
□ 모집단 재소집(home team reconvene)
ⅹ) 모집단의 재소집 지시(returning their home team)
교사는 전문가에게 자신의 모집단으로 돌아가서 자신의 전문 지식을 가르치게 한다. 다른 동료들은 잘 듣고, 공부하고, 토론하면서 전문가 과제지의 정답을 이해하고 확인한다. 이 과정의 경험이 없는 학생들에게는 재소집된 모집단의 절차를 설명해 준다.
ⅺ) 전체 학급단위의 요약(whole-class summary)
수업한 내용을 전체 학급에서 정답을 확인하고 토의한다. 이것은 각 소집단에서 잘못된 교수활동을 최소화하기 위한 절차이다.
ⅻ) 협력적 기능의 점검(debriefing the collaborative skills)
교사는 소집단에게 얼마나 함께 협력적 활동을 잘 했는지를 질문함으로써 소집단 활동에 대한 평가를 한다. 이는 학생들로 하여금 이 수업의 중요한 목표의 하나가 협력적 활동임을 상기시키는 의미에서 매우 중요한 단계이다.
□ 휴식기(interim period)
ⅹⅲ) 휴식기(interim period)
일단 수업활동이 일단락되면 바로 평가를 하지 않고 일정한 평가유예기를 두어, 수업을 통해 배운 것을 정리할 수 있는 기회를 학생들에게 제공하는 시기로서 별다른 수업절차는 없다.
□ 평가를 위한 모집단 재소집(home team reconvene as cooperative test review teams)
ⅹⅳ) 평가 대비를 위한 모집단의 재소집(home team reconvene as cooperative test review teams)
평가를 며칠 앞두고 소집되며 지도자가 주축이 되어 모든 소집단 구성원이 평가를 잘 치를 수 있도록 서로 도와주는 소집단 활동이다. 특히 전문가 과제지를 점검하며 학업 성적이 낮은 학생을 가르치고 격려하는 활동이 주가 된다.
□ 개별평가 및 추수지도 (post-home-group activities including individual test taking and feedback)
ⅹⅴ) 시험(test)
교사는 전문가 과제지와 수업목표에 근거해서 개인별 시험을 치른다.
ⅹⅵ) 평가(assess)
교사는 학생의 성취를 평가하고, 각 소집단 성취의 향상점수를 계산한다.
ⅹⅶ) 보상(reward)
교사는 소집단의 성취수준에 따라 개인과 소집단별로 보상을 제공한다.
(2) 자율적 협동학습모형 (Co-op Co-op) : 협동을 위한 협동학습모형
자율적 협동학습모형(협동을 위한 협동학습모형)은 학생들로 하여금 자신이 학습과제를 선택하도록 하고, 자신과 동료들이 평가에 참여하도록 허용하는 모형인데, 이는 기본적으로 고차적인 인지과정의 학습을 위해 개발되었으나 기본능력의 학습에도 적용이 가능하다. 여기에서는 협동학습의 문제점의 하나인 ‘사회적 빈둥거림현상’(‘무임승객효과’와 ‘봉효과’)을 최소화시킬 수 있으며, 협동기술을 가르치는 데 유용하다. 이 학습모형의 전개과정을 11단계로 구분하여 차례대로 제시하면 다음과 같다.
① 학습과제 소개(announcement of the teacher - selected focus for the academic unit)
② 학생중심 학급토론(student-centered whole-class discussion)
③ 소집단 구성을 위한 하위주제들의 선택(initial topic selection forming the learning teams)
④ 하위주제별 소집단 구성 및 팀웍 형성(team building)
⑤ 하위주제의 정교화(group sub-topic selection and refinement)
⑥ 소주제 선택과 분업(mini-topic selection and delegation of work)
⑦ 개별 학습 및 준비(individual mini-topic study and preparation)
⑧ 소주제 발표(mini-topic presentation)
⑨ 소집단별 발표 준비(preparation of team presentation)
⑩ 소집단별 학급 발표(whole-class presentations by all teams)
⑪ 평가와 반성(evaluation and reflection)
(3) 성취과제 분담학습모형 (Student Teams-Achievement Division; STAD)
성취과제 분담학습모형은 스래빈(Slavin)에 의해 1978년 개발된 협동학습모형으로서 초․중․고등학교 수학과목의 학습장면에 주로 적용된다. 여기에서는 먼저, 4～5명으로 구성된 학습팀을 조직하는데, 전체학급의 축소판처럼 각 팀은 학습능력이 높은 학생, 중간 학생, 낮은 학생으로 이루어진 이질적인 학습자들로 구성된다. 이어, 교사는 새 단원을 소개한다. 그 후 각 팀의 구성원들은 학습내용을 모두 이해할 때까지 팀학습을 계속하고, 단원학습이 종료되면 개별적으로 시험을 치르게 된다.
이러한 성취과제 분담학습모형의 특징은 ① 집단구성원의 역할은 분담되지 않은 ‘공동학습구조’이며, ② 개인의 성취에 대하여 개별적으로 보상되는 ‘개별보상구조’이고, ③ 수학과목에 가장 효과적이나, 모든 과목에도 적용될 수 있다는 점 등이다.
성취과제 분담학습은 교사의 관점에서 보면 수업안내, 소집단학습, 평가, 소집단 점수의 게시와 보상 등의 네 단계의 수업활동으로 진행된다.
(4) 팀경쟁학습모형(Teams Games Tournaments) : 토너먼트 게임식 팀학습
팀경쟁학습모형은 1973년 데브리스와 에드워스(Devries & Edwards)가 개발한 협동학습모형이다. 여기에서는 성취과제 분담학습모형(STAD)과 마찬가지로 팀, 수업방식, 연습문제지, 소집단활동 등을 이용한 협동학습형태인데, 특히 우수한 팀을 인정한다는 점이 여느 모형과 다르다.
팀경쟁학습모형의 특징은 ① 게임을 이용하여 각 팀간의 경쟁을 유도하고, ② 집단간의 토너먼트 게임은 개별적 학습성취를 나타내는 게임이며, ③ 매주 최우수팀이 선정된다. ④ 팀경쟁학습은 주로 초․중․고등학교의 수학과목에 적용되며, 협동학습의 형태는 공동작업구조이며, 보상구조는 ‘집단내 협동’과 ‘집단의 경쟁’ 구조이다.
팀경쟁학습모형에서의 수업절차는 대체로 수업안내, 소집단 학습, 토너먼트 게임, 소집단 점수의 게시와 보상 등의 네 단계로 실천된다.
(5) 팀보조개별학습모형 (Team Assisted Individualization)
팀보조개별학습모형은 1974년 스래빈과 매든 및 리비(Slavin, Madden & Leavey)가 개발한 협동학습모형의 하나인데, 이는 수학과목에 적용하기 위한 ‘협동학습’과 ‘개별학습’의 혼합모형이다. 여기에서는 성취과제 분담학습모형(STAD)이나 팀경쟁학습모형(TGT)에서처럼 4명 내지 6명 정도의 이질적인 구성원이 한 집단을 형성한다.
팀보조개별학습모형은 대부분의 협동학습모형이 정해진 학습진도에 따라 이루어지는 것과는 달리, 학습자 개개인이 각자의 학습속도에 따라 학습을 진행해 나가는 ‘개별학습’을 이용하며, 이 모형의 작업구조는 개별작업구조와 작업분담구조의 혼합이라고 볼 수 있고 보상구조 역시 개별보상구조와 협동보상구조의 혼합구조이다.
이 모형에서는 소집단 구성, 배치검사, 교육과정 자료배포, 소집단 학습, 팀점수와 팀보상 등의 다섯 단계의 수업활동으로 전개된다.
(6) 함께학습하기모형 (Learning Together; 어깨동무학습모형)
함께학습하기모형(어깨동무학습모형)은 1975년 미국의 미네소타대학의 데이비드 존슨과 로저 존슨(David Johnson & Roger Johnson)이 개발한 협동학습모형으로, 여기에서는 학습집단이 5～6명의 이질적인 구성원으로 이루어지며 주어진 과제를 협동적으로 수행한다.
이 모형에서는 과제부여와 평가 및 보상이 모두 집단별로 이루어지며, 시험은 개별적으로 시행되나 성적은 소속된 집단의 평균점수를 받게 되므로 자기 집단내의 다른 학생들의 성취정도가 개인의 성적에 영향을 미치게 된다. 또한, 학생들의 협동적 행위에 대하여 보상을 줌으로써 협동을 격려하고 조장하며, 집단구성원들은 관련자료를 같이 보고, 같이 이야기하며 생각을 서로 교환할 수 있다.
함께학습하기모형의 수업절차는 모두 18단계인데, 이는 절차이기도 하지만 일종의 원리이기도 하다(Johnson & Johnson, 1984, 1994). 즉, ① 수업목표 상세화하기(specifying instructional objectives), ② 소집단 크기의 결정(deciding on the size of the group), ③ 학생의 소집단 배치(assigning students to group), ④ 교실의 구성(arranging the room), ⑤ 상호의존성을 높일 수 있는 수업계획(planning the instructional materials to promote interdependence), ⑥ 상호의존성을 보증하는 역할 분담(assigning roles to ensure interdependence), ⑦ 과제에 대한 설명(explaining the academic task), ⑧ 긍정적 목표상호의존성의 구조화(structuring positive goal interdependence), ⑨ 개별적 책무성의 구조화(structuring individual accountability), ⑩ 집단간 협동의 구조화(structuring intergroup cooperation), ⑪ 성취기준 설명(explaining criteria for success), ⑫ 바람직한 행동의 상세화(specifying desired behavior), ⑬ 학생의 행동을 모니터하기(monitoring students' behavior), ⑭ 과제 지원(providing task assistance), ⑮ 개입을 통한 협력적 기능 가르치기(intervening to teach collaborative skills), (16) 수업 마무리하기(providing closure to the lesson), (17) 학습에 대한 양적·질적 평가(evaluating the quality and quantity of students' learning), (18) 집단활동 평가(assessing how well the group functioned) 등의 순서로 수업활동이 전개된다.
(7) 집단조사모형 (Group Investigation)
집단조사모형은 1976년 이스라엘의 텔아비브(Tel Aviv)대학의 샤랜(Sharan)에 의해 개발된 모형으로 주로 초등학교 사회과목에 자주 활용되는데, 학생들은 2～6명 정도의 소집단으로 나누어지고, 전체에서 학습하여야 할 과제를 집단구성원의 수에 맞추어 작은 단원으로 세분한다.
이 모형은 매우 조직적인 ‘성취과제 분담학습모형’이나 ‘팀경쟁학습모형’과는 대조적으로 학습할 과제의 선정에서부터 학습계획, 집단조직, 집단과제의 분담, 집단보고에 이르기까지 학생들 스스로의 자발적 협동과 논의로 학습이 진행되는 ‘개방적인 협동학습모형’이다. 여기에서의 학습은 ‘작업분담구조‘와 ‘공동작업구조’의 혼합으로 이루어지며, 보상구조 역시 개별보상 혹은 집단보상 등을 자유로이 선택할 수 있다.
집단조사모형에서는 수업활동은 집단조사의 주제 및 하위주제 설정과 소집단 조직, 탐구계획 수립 및 역할 분담, 소집단별 탐구 실행, 소집단별 발표 준비, 발표, 활동평가 등의 여섯 단계로 수업활동이 전개된다.
(8) 협동적 논쟁수업모형 (협동적 pro-con 논쟁수업모형)
우리 주변에는 뚜렷한 정답을 찾기가 쉽지 않고 찬성과 반대가 서로 엇갈린 채 논쟁이 계속되는 사회적 문제가 많이 있다. 책임 있는 시민으로서 이러한 문제를 냉정하게 생각하여 자기 자신의 확고한 태도를 결정하고, 이를 실행하도록 해야 한다. 사회적으로 논의될 뿐 아니라 학교의 교실에서도 충분히 논의될 수 있는 ‘사회적 논쟁문제들을 수업의 장에서 충분한 토론을 통하여 논의해 보는 것'을 논쟁수업이라 할 수 있다.
논쟁문제를 다루는 수업과 관련한 교수모형은 사회과의 대표적인 토론학습 모형에 속한다. 어떤 사회에서나 논쟁문제는 있기 마련인 것이다. 이러한 문제를 회피할 때 시민들은 문제의 해결능력을 갖추지 못하기 때문에 사회는 혼란에 빠지게 될 것이다.
민주주의 사회에서는 그 사회가 당면하고 있는 문제를 시민들이 스스로 적극적으로 나서서 해결하려고 해야 하기 때문에 논쟁문제를 학교에서 교수하는 것은 더욱 중요하다. 또 학생들은 논쟁문제의 학습을 통하여 개념형성과 가치판단, 비판적 사고력 등 지적인 능력을 향상시킬 뿐만 아니라 다른 사람과 함께 토론을 하고 협동해 가면서 집단적으로 문제를 해결하는 기능을 향상할 수 있을 것이다.
협동적 논쟁수업의 절차는 크게 ‘도입’ - ‘전개’ - ‘정리’ 등의 과정을 통하여 전개하는 경우가 일반적이다. 한편, 존슨과 존슨(Johnson & Johnson)은 1994년 pro-con 논쟁수업모형의 절차를 ① 정보조직과 결론도출(organizing information and deriving conclusion), ② 자신의 입장 발표(presenting and advocating position), ③ 반대관점을 경험(being challenged by opposing views), ④ 개념갈등과 불확실성 경험(conceptual conflict and uncertainty), ⑤ 지적 호기심과 관점채택(epistemic curiosity and perspectives taking), ⑥ 재개념화와 종합 및 통합(reconceptualization, synthesis, and integration) 등의 여섯 단계로 주장하였다.
(9) 협동적 의사결정모형 (Structured Individual-Then-Group Decision Making Episodes)
협동적 의사결정모형에서의 수업절차는 크게 ① 수업목표 설정, ② 교사의 배경 설명, ③ 학습과제지 배포, ④ 개인의 의사결정, ⑤ 집단의 의사결정, ⑥ 각 집단의 발표, ⑦ 평가 등의 일곱 단계로 전개된다.
(10) 구조중심 협동학습모형 (The Structural Approach)
구조중심 협동학습모형은 카간(Kagan)이 자신의 협동학습이론을 지칭한 개념이다. 카간은 직소(jigsaw)와 같은 기존의 협동학습모형을 '설계'(design)라고 규정하고, 이러한 설계가 대개 한 차시 이상을 적용하기 때문에 협동학습에 익숙하지 않은 교사나 학생에게 성공적으로 실천하는 것이 거의 불가능하다는 문제점을 직시하고, 단 5분이라도 협동학습구조를 만들 수 있는 쉽고 간단한 모형, 즉 구조를 개발하고 보급하였다. 이러한 시도는 현장교사들의 열렬한 지지를 받아 협동학습을 보급하는 데 많은 공헌을 하였다. 수업장면에서 이 구조중심의 학습모형을 어떻게 적용할 수 있는지에 대하여 살펴보기로 한다.
카간은 협동학습을 크게 ① 암기숙달(mastery) 구조, ② 사고력신장(thinking skills) 구조, ③ 정보교환 구조(information sharing), ④ 의사소통기술(communication skills) 구조 등의 네 가지로 나누고, 각각 하위구조들을 제시하였다. 즉, ① 암기숙달 구조(모두미 각자에게 고유번호 부여, 짝 결정, 플래시 카드에 의한 문제 맞추기, 문제출제 및 교환하기, 각자 문제의 정답쓰기, 4단계의 복습활동, 순환적인 복습활동), ② 사고력신장 구조(생각-짝-나누기, 모둠 문장 만들기, 역할별 브레인스토밍, 이야기 엮기, 표현하기), ③ 정보교환 구조(돌아가며 말하기, 셋 가고 하나 남기, 모둠 인터뷰, 3단계의 모둠 인터뷰), ④ 의사소통기술 구조(발표카드 활용하기, 각 대안에 베팅하기, 합의 보기, 토론하기) 등의 활동에 의한 수업전개를 주장하였다.
출처
http://ece.dsu.ac.kr/main.php?&oxid=47&key=basic&val=&od=basic&artpp=15&bcmd=vi&id_num=13
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